多維求解，為孩子找回缺失的教育

范琪 李香玉 王梓霖

如何正確看待非智力因素？怎樣找回缺失的非智力因素？針對這些問題，本刊編輯部邀請了來自家庭教育、課堂教學、班級建設領域的專家，為教師和家長答疑解惑。

家庭教育

尊重、放手、為生命負責

《教育家》：當前，部分家長尚未給予非智力因素足夠的重視，加劇了孩子智力因素與非智力因素發展的失衡。在您看來，家長應如何正確看待非智力因素的培育？

辛治洋：非智力因素的價值，是相對智力因素的價值缺陷提出來的。家長應當看到，智力因素和非智力因素都是孩子成長的需要，它們共同構成孩子成長“完全的美”。因此，家長在關注孩子智力因素的同時，也要注重培養孩子的“無用之心”，帶他們走一條“長遠的路”。

2013年前后，我在安徽師范大學附屬小學掛職，注意到學生內卷的普遍現象。雖然小升初不再通過考試進行選拔，但部分初中在開學時依然會根據學生的學業成績來分班，因此家長依然會高度關注孩子的學習成績，過分強調孩子記憶力、思維力等智力因素的發展，為孩子報名課后輔導班，甚至還有學生在學校里寫著課外機構布置的作業，大量減少了與家庭、社會溝通的時間。

與非智力因素相比，智力因素的價值更容易化作可量化的信息，被家長看到，比如孩子一天能熟記多少單詞，背下來幾首古詩，成績提高了幾分。他們是否優秀，被這種可見的外在機制衡量著。我們需要看到：做社會調研、親近大自然……這些也屬于學習范疇；學習的目的可以只是孩子喜歡學，從不懂到懂的過程磨煉意志、感受充實生活的快樂。在那些確定的、可量化的信息之外，人生有很多不可見的、模糊的事情，恰恰主要借助非智力因素得以支撐和體現。作為一個完整的人，孩子的本體性和獨特性首先需要得到尊重，例如，看到外面下雪，孩子的本能反應可能是要去玩雪或是多睡一會兒，而部分家長的第一反應則是讓孩子快去寫一篇雪景的作文。但其實，比寫作文更重要的，是孩子最初看到雪時的驚喜，是孩子覺得今年的雪和去年相比有哪些變化，是他們通過看雪能生發出什么樣的情感……這些內容對于眼前的學業競爭而言雖然“不能當分數”，但這些看似無用的因素，可能才是我們世代傳遞的意義和價值。

《教育家》：非智力因素的培育貫穿孩子成長的各個階段，在您看來，是否存在培養孩子非智力因素的關鍵期？家長應怎樣結合孩子身心發展的正常規律，更好地培育孩子的非智力因素？

辛治洋：關于非智力因素培育的關鍵期，兒童發展心理學有詳細的實驗研究成果，《中小學德育工作指南》《道德與法治》也對非智力因素的發展關鍵期做了實踐回應。不同的非智力因素對應不同的發展關鍵期，更為持久和穩定的非智力因素迎來發展關鍵期的時間會相對晚一些，但大多在成人前定型。總體而言，高中階段最為關鍵，但在高考的重壓下，容易被部分家長忽略。

“重要”不等于吃藥，更不能下猛藥，因此我更希望家長能充分發揮孩子的主觀能動性，使其在與家庭成員的共同生活中自然養成非智力因素。有時，反而是家長過于敏感，喜歡用成人視角思考問題，擔心孩子對某些問題產生特殊的想法，甚至還有家長不僅告訴孩子需要達成哪些目標，而且要求孩子按照他們教授的方式來追求目標。其實，隨著年齡的增長和經驗的積累，孩子會慢慢懂得應該做什么，怎樣進行自我改造，甚至規勸、影響家長的行為。

當然，家長依然需要了解孩子成長過程中每一階段的特點，并為他們營造良好的成長氛圍。如果家庭生活和諧，各成員之間不會輕易發生大的沖突，那么這樣的家庭氛圍就利于孩子自然生成非智力因素。作為社會成員，每一位家長都要為了“培育孩子”這個共同目標，來協調自己的行為。離婚后的家長各自分工后，在養育孩子這件事上也能配合得很好。如果家長工作很忙，也要加強親子溝通，讓孩子明白家長是在為經營家庭而努力。同時，家長也可以借助身邊親人的力量共同帶娃，促進孩子非智力因素的生成。例如，家長假期帶孩子外出游玩，可以一起約上親戚的兒女和孩子的同學，給他們創造更多與同齡人溝通的機會，讓孩子在共同體中養成非智力因素。因為從培養非智力因素的角度考慮，與去哪個景點玩相比，和誰一起玩更重要。

此外，在每天的日常生活中，家長要為孩子樹立“社會獨立人”的概念，幫助孩子守好自己的本位；告訴他們在社會中遇到事情不能只做“吃瓜群眾”，要在當時的情境下換位思考，如果對方是上級或者長輩，我們就需要站在他的角度以更高的視角考慮問題（上位）；當明確的制度安排難以解決問題，或是當他人憑一己之力難以做到某件事時，我們可以伸出援手（補位），但也要注意幫助的力度，不能越過他人的本職工作（不越位）。這些都是親子溝通時應該體現的站位思想。

《教育家》：在培育孩子非智力因素的過程中，與學校所給予的支持相比，家庭培育有哪些特征？這給家長提出了哪些特別的要求？

辛治洋：南京師范大學教授吳康寧曾提出：家庭作為孩子首臨的生活環境和發展環境，所施加的是一種“先主性影響”“生活化了的影響”“聚合性影響”和“有物質后盾的影響”。

第一，同學之間是同輩平等和互動的關系，他們彼此之間沒有親情勾連。如果某個學生的人際關系經營不善，就很可能引起爭議，被孤立、忽視甚至被遺忘。孩子年齡小的時候，親子關系主導的人際氛圍一方面會導致家庭對孩子的保護重于教育，對關系的維護重于對對錯的分辨，在這種氛圍中，孩子成為家庭各類計劃和行動中的焦點人物，擁有維持各類關系的核心地位；另一方面也讓孩子容易被認為是經驗不足、有待教育的人，在這種意識的影響下，家庭對于孩子來說也是最為功利、霸權和最容易對他實施操縱的社會空間。在育兒方面，除了要給予孩子必要的親情呵護，家長還要保持一種尊重孩子的謙虛態度，即使自己精通某些知識，在某些方面占盡情理，也應當學著以一種容易被孩子接受的方式來溝通，這就是在潛移默化中向孩子傳遞非智力因素中的情感和意志。

第二，學校教育中，班級為學生的相互表現和選擇提供了可能。同輩群體的最大優勢在于它本身乃是學生自己選擇和自己建構的產物，班級的任何一個人都能相互選擇、相互調適。班級里很容易建構起或因相似或因互補的各式各樣的同學關系，這些同學關系大多能夠接受相互間肯定和否定的互動評價。雖然這種自由組合的不同群體之間存在人員的重疊交叉，但這也意味著學生享有更為豐富的自由和人際責任感。同時，學校的制度性因素更多一些，情感性因素更少一些，而家庭教育恰恰相反。在這樣的環境中，家長應盡量放手，讓孩子在親力親為的家庭生活中，感受到對家庭的責任。我女兒初二時，我為她買了兩只貓。一開始她很興奮，每天給貓喂食、鏟屎，但隨著時間的推移，她就慢慢把這件事忘記了。我和女兒溝通，讓她繼續做好這件事。我想，通過與貓的相處，她能更加了解貓的生活狀態和生活習性，貓為什么哭？貓的排便是否正常？這些操作不只是簡單的機械重復，更能夠讓孩子在觀察和相處中學會愛與呵護，懂得為生命負責。

班級建設

愛、關注、創造、激發自我成長

《教育家》：您一直從事物理教學工作，并擔任了25年班主任。您如何看待非智力因素對于學生個體成長與發展的影響？

賀華義：非智力因素對于學生個體成長與發展的影響，不是一蹴而就，而是細水長流的。在我看來，對學生非智力因素的培養恰恰給教育工作者提供了一個廣闊、可作為的空間。

作為初中物理教師，中途接班總是不可避免。這是對班主任的一次考驗和挑戰，也是一次培養和提高班級建設能力、溝通協調能力的機會。在課堂學習活動中，往往有由于成績落后、性格孤僻或行為違規等因素而被主流學生群體和教師所忽視的被邊緣化的學生，他們與班集體之間常常存在一定的離心力。面對這樣的學生，我總是找機會多多給予關注。

比如，在班里看自習時，我常向學生借紅筆批改作業。一般來說，絕大多數教師會習慣地跟距離講臺最近的學生借，這時我就多了一個想法，走到那個被邊緣化的學生跟前，順手拿起他的紅筆說：“你這支筆不錯，能借我用用嗎？”有時，我還刻意安排他做一些事，比如拿取實驗器材之類的。一來二去，他覺察出我的關注，也發覺到自己的價值，就逐漸往好的方向發展。

再如，有一年我帶高一，入學軍訓時，我發現有一名女生先天性身體變形，再怎么努力訓練也跟不上其他同學的節奏。軍訓會演前一天，她找到我說：“老師，我不想參加軍訓會演了，我的身體會影響班級總分的。”我就跟她講：“你不也是我們班的一分子嗎？而且，評委們也不一定會因為你身體的原因而扣我們的分，或許你的認真和努力還會成為我們的加分項呢。”這件事對于她個人的成長和整個班級的促進都非常有益。

不戴有色眼鏡看學生，不將學生分成三六九等，教師要用最大的善意、盡最大的努力，讓每一名學生都感受到溫暖，哪怕他是坐在教室的角落里。

《教育家》：從多年的帶班經驗來看，非智力因素對于學生學業有什么樣的促進作用？這種促進作用是如何發生的？

賀華義：智力因素與非智力因素是相輔相成、互相促進的，就像人的兩條腿。這種促進作用不但有，而且還很多，幾乎充斥在教育教學的每一天。良好的生活習慣和學習習慣對學生的學業成績一定有著積極的影響。

我教過一個學生，他的家長反映孩子每天作業都得寫到十一二點，隨后我對他進行了觀察，發現他的時間管理能力較差，寫作業時經常要翻開書愣一會兒才能進入狀態。我找到他，提出他在時間管理方面的問題，并與他達成“協議”——他努力改變自己的狀態，我負責對他進行后續觀察，看看會發生什么變化。連續幾天，他真的感到自己寫作業的效率有所提升，當然這種改變不是三天兩早晨的事，但至少邁出了第一步，讓他自己看到了改變的可能。

《教育家》：您有一個教育主張：“教育教學，就是幫助學生更好地幫助他們自己。”作為班主任，如何在班級建設的過程中培育學生的非智力因素？請您談談自己的探索與實踐。

賀華義：我總結出三個關鍵詞：一個是愛，包括對學生個體的愛和對班集體的愛；一個是關注，心有所念，就會激發教師思考與實踐的積極性；還有一個是創造，這種創造未必要產生新東西，也可以是一種遷移和轉化，比如引導學生將為班級做事的認真態度轉化到學習上。

教師應關注學生的一言一行包括他們的眼神，這種“捕捉”加上與他們的互動，能夠幫助教師真正走近學生，做到心中有底。無論工作多忙，每個月我都會跟班里所有學生進行一次面對面單獨交流。我曾經遇到一名學生，在一對一交流的過程中，他的眼神總是在躲閃，這時我就提醒他看著我，從他偶爾堅定和閃光的眼神里去捕捉可能影響他的訊息，然后進一步加以引導。

我們的教育行動一定要朝向激發孩子成為更好的自己。我特別注意培養學生的自信心，比如聽到語文老師說：“今天×××讀課文聲音很洪亮。”我就會及時把這種表揚在班里傳達出去。曾經有一名學生，他的問題是容易受干擾，所以學業成績不太好，但他做事情很認真、有條理，是班里的生活委員。我經常借機肯定和表揚他，從我接手班級以來，他一直在進步，容易受干擾的情況也有了明顯改善，重新煥發了自信。其實，每個孩子都期待自己有一個好的發展，中途換班主任對于一些被貼了“標簽”的孩子來說或許是一次逆襲的機會。

班級，是一個巨大的“場”，無論是有形的還是無形的，都可以給予每個人以關懷和力量。班級文化是基于學生特點的積極行動和價值認同，是可加開掘的班本德育課程，是一個班級的精神底色。我提出一個目標——建設有生命力的班集體，通過文化推進、價值引領，將硬管理和軟建設有機融合，構筑積極的文化場、生命場、生活場、心理場，在人與人、人與教室之間構筑起綠色通道，喚醒并幫助兒童自我教育、自我激發和“伙伴式發展”。

《教育家》：教育要立足當下，培養面向未來的人。結合非智力因素培養，您認為初中階段的育人工作重點是什么？

賀華義：初中階段屬于基礎教育，我認為最重要的還是奠基。

首先，要關注人的發展。初中是孩子身心發展非常迅速的階段，也是壓力較大的成長階段，我們應特別關注心理健康教育和生命教育。這個階段的孩子正處于青春期，非常敏感，教師首先要正視其言行的合理性，多給予理解和包容，我們誰沒有年少過。此外，教師還要善于把握教育契機。比如利用節氣變化來激勵學生，驚蟄時我會跟孩子們說：“驚蟄的意思是天氣回暖、春雷始鳴，驚醒蟄伏于地下冬眠的昆蟲，咱們是不是也要抖擻抖擻精神呀。”現在的孩子悟性比較高，老師這么一說他們就能讀懂其中的意思。

其次，要由傳統的教育轉變為啟發式教育，讓學生感到你是尊重他、理解他、信任他的。每學期開學之際，我都會跟學生分享這九句話——

喜見，一個都沒少，狀態都很好。樂見，春色滿園關不住，鏗鏘有力的青春腳步。

上坡，要克服重力（惰性）做功，還要克服阻力（干擾）做功。

樣子，很重要，也很必要。

欲登高望遠，須腳踏實地。樂學、善學、勤學，作大風之歌，作大我之行。

跋涉者，多是時間和情緒管理的高手。

青春的美麗，源于年輕人的正直善良，源于年輕人的精心播種、勤作耕耘、熱烈守望，源于年輕人的精神明亮。

每個人只有一顆心，我最希望你擁有的是愛心，愛國家，愛你的父母、老師、學伴，愛你自己，愛這美好的人世間。

別灰心，每個人都會遭受失敗，都會有狀態不好的時候，都會遇到推不開的門。青春萬歲！

學習，只是學習，替代不了十里春風、自由呼吸、嘰嘰喳喳……

再次，培養學生的思考力和創造力。與初中生相處，教師不能僅憑經驗，還要勤于思考，并引導學生也去思考。比如開學初的班會課上，我會拋出問題：“如何營造良好的班級學風？作為班集體的一員，個人又該怎么學？”讓學生自己先去思考，然后我們再進行交流。

最后，培養學生的責任心和榮譽感，讓他們成為自我發展的主人。記得我愛人生孩子時，我在醫院熬了一整夜，第二天又趕到學校上課，因為正好講到初中物理非常重要的“歐姆定律”，我擔心落下進度。那天，我整個人非常疲憊，就跟學生們說：“昨天夜里老師家里有點事，我整夜沒睡，現在腰也很疼。但今天這節課又非常重要，你們能不能狀態好一些，讓我們合力上好這節課？”我的話音剛落，學生們立刻端坐好，整堂課狀態都特別專注。被期待、被信任、被需要，能夠激發學生的自我成長意識，教師們不妨一試。

課堂教學維度

情感教學心理學、以情優教、知情互促

《教育家》：隨著非智力因素的研究開始密切聯系實際，教育領域中出現了諸如情感教學、審美教學、愉快教學等在內的各類嘗試。作為“情感教學心理學”的創立者，您為何如此重視“情感”這一因素？您認為當前課堂教學中過于重視智育的狀況是否有所改變？

盧家楣：無論是基于理論還是實踐角度，我們都需要重視學生情感的培養。從理論上來說，人的心理活動主要分為認知和情感兩大類，雖然也有學者認為還應包括意志，但我個人傾向于將意志歸為情感的一部分。從這個角度而言，人們由情感因素而來的心理活動極為豐富，如果教學中不重視情感因素，或是不關注學生的情感培養，那么勢必影響學生的身心發展。從實踐角度來看，不少社會現實也確實驗證了忽視個體情感因素的培養會導致極為嚴重的后果，這從曾引發熱議的吳某宇弒母事件、復旦大學投毒事件等極端案例中可見一斑。此外，20世紀80年代初，我就在高校的心理學公共課教學中發現，學生對某節課是否感興趣是課堂教學成敗的關鍵。而以往無論在教學還是研究中，包括興趣在內的情緒都沒有得到足夠關注。因此，我很早就關注教學中的情感，最終開拓了研究教學中情感心理現象的一門學科——情感教學心理學，以冀“以情優教”，促進學生知情和諧發展。

2000年左右，我在全國范圍內選取了42個班級，調查了1910位學生，采用問卷調查和個別訪談的形式了解中學教學中運用情感因素的實際情況，結合一系列研究我們發現教學中“重知輕情”的現象十分普遍，教學中的情知矛盾問題突出。傳統教學觀只關注教學要求與學生已有的認知水平間的矛盾，無視教學要求與學生現實需要間的矛盾。前者只屬于基本矛盾，涉及可接受性問題，而后者涉及更高層次的樂接受性問題。20多年過去，不少教師已經意識到要在教學中投入情感，但真正做到運用情感優化教學的仍不多，原因主要有以下幾點——

一是沒有充分意識到情感教育的價值。提起情感對教學的積極影響，教師能想到的一般只有提高學生學業積極性、學習興趣，而實際上它的作用是多方面的。比如調節功能。若能在課堂教學中注意學生情緒，并使其保持在中等愉快的程度，更有可能達到教學的最優效果。又如強化功能。通過一些積極的情緒回應教學不僅能發展學生智力，還能培養其良好的行為習慣和積極的社會性動機。再如感染功能。師生交往是學生社會交往的重要組成部分，教師情感的感染可增加學生的情感體驗，成為發展學生情感的重要途徑。此外，還有動力功能、遷移功能、信號功能等。

二是沒有掌握可行的教學模式。這些年我一直在高等師范院校任教，也多次赴中小學調研，發現無論是職前的師范院校教學中還是職后的專業培訓中，教師們似乎始終沒有學習過相應的課程。即便他們有意識地想在教學中運用情感因素，也不知道該如何有效地實現這一目標。

三是受限于當前的教育評價。情感能力雖然對促進學生的綜合發展來說至關重要，但其在評價體系中的地位較低，且很難被量化評估。因此，教師們更加注重學生的認知能力和學業成績，而對情感因素在教學中的運用關注不夠。

《教育家》：您提出“以情優教”“知情互促”的理念，并指出“能否樂學的關鍵在于教師的教學引導”，教師在教學中可以如何操作？

盧家楣：“以情優教”是充分考慮教學中的認知因素的同時，又充分重視教學中的情感因素，努力發揮其積極作用，以完善教學目標，改進教學的各個環節，優化教學效果，促進學生素質的全面發展。基于調查研究和教學實驗，我認為要實現這一目的，可以采取“誘發—陶冶—激勵—調控”的教學模式。

誘發，指的是誘發學生對當前學習的興趣。學生在學習某門學科時的興趣可分為兩類。一類是個人特征性興趣，是個體在長期的時間跨度內表現出來的、相對穩定的興趣。另一類是情境性興趣，是個體對于某個特定情境或環境的興趣，可隨時發生隨時停止。由于遺傳和環境的不同，每個人對不同學科的興趣程度不同，教師難以通過某節課就讓學生產生穩定的個人特征性興趣，但可以通過一些策略調動學生的情境性興趣。如在課堂教學中，教師可重點采用超出預期策略，即在教學過程中恰當處理教學內容，使教學活動超出學生預期，引發學生的驚奇類情緒，進而激發其情境性興趣，以有效調節學生的學習心向，促使其學習動機的產生。

比如在高中的“等比數列求和”教學中，傳統教學中可能是介紹等比數列的定義，用幾道題演示求解方式，請學生做題練習，最后布置課后作業。在這個過程中，教師關注的是怎么讓學生聽懂，教會學生做題的方法，而很少重視對他們興趣的調動。而要想有效調動學生的興趣，可以先設置超出學生預期的問題。一節課上，某教師在課程初始提問：“同學們，最近上海因為受到臺風影響，崇明島上的信號丟失，人們無法通過電子通信傳遞信息。假設崇明島上有60萬人，島上的每個人都能夠以每分鐘告訴兩個人的速度將一條消息傳遞給其他人。想將某條消息傳遞給島上所有人，大概需要多長時間？”這時大家開始議論紛紛，有人說一天，有人說兩天，此時教師宣布答案“20分鐘”。很多學生感到震驚，認為不可能會這么快，于是急于了解求解過程。隨后的教學過程中，學生聽得專注而認真。

陶冶，指的是在積極推進認知活動的同時培養學生的各類情感。在高校，這被稱作課程思政，在中小學一般叫作學科育人。情感教育是中小學教學中的重要一環。對于中小學生而言，可以培養他們兩層次、六大類、二十九種情感，如愛國感、正義感等。教學中的情感因素包括教師的情感、教材中蘊含的情感，以及師生交往構成的情感場。教師要有意識地利用這些資源，幫助學生在接受認知信息的同時獲得高尚情感的陶冶，同時培養學生的情緒智力，特別是情緒的理解、表達、調控等方面的能力。

激勵，指的是在學習過程中不斷增強學生學習的自信心和勝任感，激發學生學習的后續動力。學生集中注意力的時間有限，即便起初因為“誘發”產生了情景性興趣，也可能隨著時間的推移而逐漸感到疲勞。一般來說，人的行為動機會因受到愉快的正向情感體驗而增強，教師可根據學生的學習情況進行鼓勵性評價。另外，可采用競爭互助策略，適當組織知識小問答。學生由此生發的持續動力可以使其相對久地保持情境性興趣，因為這種興趣而堅持學習，從而利于意志力的增強。

調控，指的是使學生的情緒在整個教學過程里始終處于有利于學習活動的狀態中。教師調控情緒的行為應面向整個班級，與學生建立良好的師生關系，注意多與學生互動、回答學生提出的問題，尊重學生的意見和需求，讓學生感受到被重視和尊重，從而增強學生的參與感和歸屬感。或是利用多種手段和方式創設活潑、輕松的課堂氛圍，如引入課堂小游戲、笑話、有趣的故事等，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習和交流。

情感能夠優化教學，而情感本身又是教學的重要目標。有意識運用情感的教學一般由“誘發”開始，伴隨認知信息的傳遞“陶冶”學生的情操，教師應及時針對學生的狀態給出“激勵”，而“調控”環節應貫穿教學活動始終。當然，教師在此基礎上可根據實際情況適時調整。如果教師能夠積極主動地提升自己的情緒智力，有助于將這一教學模式的效用發揮到最大，促進學生綜合素質的全面發展。