余黨緒：以溫和的姿態做理性“批判”

王梓霖

一次線下活動后，余黨緒與某位教師一同進餐。這位教師說道：“余老師，你這個人蠻溫和的。”“你本來以為我是個什么樣的人？”余黨緒問。這位教師說：“盛氣凌人、挑三揀四。”言罷，兩人心照不宣地笑了。

想在中國基礎教育階段踐行批判性思維的人，多少都聽過余黨緒其名。未曾深入了解過的人，初見他似乎都要經歷這樣一個撕“標簽”的過程。還有人曾當面問他：“余老師，你天天講批判性思維，學校領導不找你嗎？”

究其原因，是不少人在看到“批判性思維”一詞時，常常望文生義，以為就是否定、吹毛求疵……基于這樣的理解，他們認為批判性思維是在培養“刺頭”，推廣這一思維的人大概也極富個性。這些年，余黨緒反復詮釋這個容易引起誤會的概念，強調批判性思維并非“跟人過不去”，而更像“跟自己過不去”，是一種立足于自我質疑與求證的反省思維，是一個為自己的言行尋找根據和理由的過程。質疑只是批判里最基礎的一環，重點在于合理地求證、審慎地斷言。

從來如此，便對嗎

余黨緒生于20世紀60年代，那時的物質生活雖不富裕，但好在還有些書可讀，閱讀為他帶來了無盡的精神盛宴。初中時，他開始喜歡魯迅，讀《從百草園到三味書屋》時，就覺得魯迅很是有趣。讀過更多作品后，余黨緒感到更有意思的是，雖然魯迅的想法與眾不同，卻總能讓他感到服氣。十八九歲的一天，他翻開了魯迅的雜文集《墳》，接連讀完了《春末閑談》《燈下漫筆》兩篇文章。“我已記不清那時的具體情景，只覺得仿佛被電擊了一般，直到那天我才真正開始理解魯迅作品的偉大。他的思想極具穿透力，說理又那么精妙，他用細腰蜂和小青蟲的關系比喻封建專制思想對民眾思想的控制，讓我這個懵懂青年也能頓悟封建專制文化的‘要訣——‘不死不活，不死，便可以為其所驅使；不活，便可以為其所奴役。”1993年，余黨緒考入華東師范大學現當代文學系攻讀碩士。這期間他又廣泛、深入地閱讀了魯迅著作，對雜文的興趣與日俱增。雜文的思維方式呈現出強烈的批判性，使他在后來面對司空見慣的現象和習以為常的事物時，始終保持著一份警覺：“從來如此，便對嗎？”

畢業后，余黨緒進入上海師范大學附屬中學擔任高中教師，那時的中國語文教育正陷于煩瑣細碎的文本解讀和無度膨脹的知識教學。課堂上拿到一篇文章，教師的普遍做法是按照教參分析文章主題思想、解讀文本特點、進行大量刷題，而后講評考卷。他發現高中語文的閱讀教學存在四個弊端，即量少、質次、結構不合理、教學效能低下。具體表現為：教材中的篇目數量不多，選文的文化含量稀少、思想含量不足，各類文體比例不當，教學多為傳統講述。某節課結束，有學生反饋：“老師，這篇文章我都懂了。”再去提問，學生大多真的懂了，按照教學進度講滿兩三節課，學生覺得沒意義，他也覺得無趣。

余黨緒理想中的語文教育是在法律、道德與社會習俗的底線之上，盡可能為學生提供多元的閱讀內容和多元的文化滋養，讓學生在復雜的文化矛盾與沖突中學會思考、學會判斷、學會選擇。那時的教師講《祝福》，大多會告訴學生一個定論，即祥林嫂的悲劇命運是由封建統治階級造成的。余黨緒不滿足于這個答案，上了一節名為“誰殺死了祥林嫂”的課，讓學生各抒己見，并根據他們的回答，進行事實、邏輯和情理層面的追問。在當時，這節命名“驚悚”的課程引起了同行的爭議。也曾有學生不解地問：“余老師，你給我答案就好，為什么要這么復雜？”

雖然學生的考試成績始終不錯，但他深感疲倦。“將高考分數作為唯一的教學指標，很容易陷入機械的功利主義。我喜歡語文教育，但不喜歡語文教學。”余黨緒曾產生過動搖，想著要不要離開學校，去謀一份新工作。

走向理性與清明

“黨緒，你放心在學校進行語文整體課程改革。”與當時新任校長張正之的一次長談，重振了余黨緒變革語文教學的信心。2000年開始，上海師范大學附屬中學里，余黨緒引領的語文學科改革開展得如火如荼。

國家課程之外，學校每個星期的特定時間段內，一個年級的所有語文教師都在執教同一門課——經典精讀，每位教師各自集中研讀一本名著。作為一門“必修選修課”，學生必須在規定的時間段內學習這門課程，但可以自由選擇自己感興趣的名著走班上課。另一門重點校本課程是“萬字時文”閱讀，讀近萬字的長文，學生需要集中精神、摒除雜念，做到思維清晰、前后關聯，真想讀出點內容，還需要在閱讀時勾連一定的人生體驗、背景知識和邏輯素養。

“很多學生知道經典著作好，但坐不下來、讀不下去，也讀不進去。如果我們能將學生領進門，使其感興趣，那任務就完成了一大半。”余黨緒說道。剩下的任務是避免學生落入僵化思維的窠臼，幫助他們構建人格以及不斷調整面對這個世界的方式。課堂上，余黨緒鼓勵學生“生疑”。因為任何看法都不具有自動的正確性，都需要加以證明，多元的對話是為了理性的權衡。

他不限制學生的各類提問，而是從中發現學生于價值觀、表達方式或知識結構方面出現的偏差。后來進入北京大學求學的單同學對高中的閱讀課記憶猶新。某節課上，余黨緒提到了歷史著作《艾希曼在耶路撒冷》。這本書由猶太裔政治思想家漢娜·阿倫特而作，書中詳細記錄了對二戰期間納粹戰犯阿道夫·艾希曼的庭審全過程。作者注意到艾希曼在日常生活中是一個有目共睹的好丈夫、好父親，但對權威的絕對服從使他最終化身為戰爭期間冷血的劊子手。作者結合對大量歷史資料的分析，提出了一個概念，即“平庸的惡”，指沒有自己的獨立思考和行動能力，盲目從屬于權威和群體思維的一類人。單同學讀完這本著作，困于自己的思維誤區：“作者一直在強調每個人身上可能都有‘平庸的惡的因素，一不小心就會爆發出來，帶來災難。既然如此，我們有什么權利去審判艾希曼？”對話中，余黨緒試圖對單同學糾偏而未果，于是遞給了她一篇關于辛德勒的文章。普通人奧斯卡·辛德勒在戰爭時期盡最大的努力，通過自己的力量和善意，使許多猶太人免遭迫害。“閱讀是激發，而不是說服。閱讀的問題，須在更多的閱讀中解決。我想告訴她，雖然每個人身上可能都有惡的因素，但有些人能始終保有一顆向善的心，具有一種底線意識，他們的人生也因此而走向了崇高與神圣。”同一背景下發生的兩段真實故事讓單同學開始嚴肅地思考有關道德和人生選擇的話題。

在余黨緒看來，語文教育與人的精神養育、文化建構息息相關。教學意義上的閱讀，本質上應該是一種學術性閱讀，要啟發學生分析文本，追求文本事實、歷史背景、文化邏輯和人性情理的統一，綜合考慮各種要素，通過閱讀找到多元對話中那個相對合理的“元”，以此筑牢學生的底線意識。同時，教學意義上的寫作是育人的寫作，其首要任務是公民表達素養的培育，而非寫作技法的訓練；應服務于社會主義公民的培養，而不限于滿足升學之需。但在教育實踐中，不少學生習慣于將自己虛擬為居高臨下的圣人和絕對理念的占有者，缺少真實的表達；習慣于在閱讀和冥想中尋找寫作題材，缺少對社會事務的足夠關注；習慣于盲目迷信權威，缺少應有的思辨力。

目睹這樣的狀況，余黨緒提出要“以公民姿態，就公共事務，做理性表達”。實踐教學中，他重點關注兩個環節。一是面批。有時，一個中午他只能與一位學生對話。“事實證明”，那事實在哪？“俗話說”，俗話如何說的，就一定對嗎？“某某名人說”，他是否說過這句話？價值觀念之外，他不放過學生表達中的各種細節。二是同題異構。他常讓學生就同一主題轉換不同的人稱、視角加以表達，以不同的方式論證自己的觀點。在上海多年，余黨緒搬了幾次住處，至今仍保存著學生小陸就某一主題撰寫的五份作文底稿。

向著更遼闊的遠方

大踏步向前的路上，余黨緒不是沒有過顧慮。起初，校長一邊頂著壓力給家長做工作，一邊繼續支持課改。“那時這么做其實風險比較大，因為你心里沒數。別的學生在刷卷子，說實在的，又省事‘回報又高。我沒法保證我們的課程改革能給學生帶來多少‘好處，這很難，因為沒有太多經驗可以參考。”

幸好，破局的那幾年里，學生們在高考中取得了優異成績。“我覺得多少有點運氣的成分，不過也因為學生取得的好成績，我的壓力小了很多。”但余黨緒不愿將高考成績與語文教育的質量綁定起來。那時有人建議他以此為契機宣傳學校的改革：“高考成績高說明你這個改革搞得對。”余黨緒幾乎沒有猶豫，當即拒絕。“要是我帶的學生考得低，是不是就說明我搞錯了呢？”

2001年，我國第八次基礎教育課程改革全面啟動，其目標強調推進中國基礎教育從注重傳授知識轉向培養能力，以素質教育的方式培育全面發展的人。2007年，歐盟在上海推廣SDP課程，選擇了上海師范大學附屬中學作為實驗學校，余黨緒作為負責人，在與項目組深入交流的過程中第一次正式接觸到“批判性思維”的概念。自此，對這一思維有了聚焦性的興趣。這一年起，余黨緒開始大量閱讀理論著作，讀蘇格拉底、杜威、理查德·保羅這些思維大師的觀點。“這讓我得以更明確、更自覺、更合乎規律地開展思辨讀寫，也更加從容、自信。”余黨緒回憶道。

“一個人能做好一件事有很多因素。”在將批判性思維引入語文教育的過程中，余黨緒還獲得了更多學習機會，與高校中專門研究批判性思維的學者交流，從中得到學術的滋養，用批判性思維改進課堂教學。華東師范大學國際與比較教育研究所所長彭正梅問他：“思辨讀寫是個好東西，干嗎不吆喝？”上海市教育學會會長尹后慶曾邀請余黨緒作為思維教育專家，與國外專家一同為長三角的教師開展專業培訓。人民教育家于漪給他鼓勁：“你做的是好事。過去人們說，思維就是力量；今天我們要說，思維才是力量。”2014年，上海教育出版社開始陸續出版余黨緒在思辨讀寫教學中的思考，后來一系列的思辨讀寫讀本至今仍位列暢銷書榜單。2015年，教育部中國教師發展基金會獨立重點課題“中學生批判性思維培養與思辨讀寫教學實踐研究”申報通過，近200所學校參與其中，一批骨干教師由此成長起來，其中不少人成為當地教育的領軍人物。

從拒絕宣傳到肩負社會責任，如今余黨緒承擔了更多推廣批判性思維的社會工作。雖然和學生們的直接交往少了很多，但系列讀本給學生帶來的影響是廣泛的。知乎上一位學生提到高中時的一段經歷：“整理房間時，發現書柜里看過的書籍竟接近200本。起初我還沾沾自喜，想發到社交平臺炫耀一番。但看著一冊冊書籍，突然發現自己似乎什么也沒留下。讀書太多而思考不足，除了把自己變成辭海，好像沒了別的意義。偶然間讀到余黨緒老師的‘中學生思辨讀本，其中《經典名著的人生智慧》讓我不禁拍手稱快，重新閱讀那些名著時開始有了自己的理解，這或許就是余老師所倡導的思辨閱讀吧。論閱讀，要學魯迅的‘拿來主義，如果不假思索拿來就用，豈不是很愚蠢？”

在將語文教學與批判性思維結合了十幾年后，余黨緒在著作中用三個詞概括了他對批判性思維的理解：多元、理性、溫和。他認為批判性思維的價值，在于它試圖將人類公認的美德，轉化成一種可以顯性化的思維方式，訓練成一種可以解釋與評估的思維習性，使之成為人的基本素養。以說理介入生活，以思辨省察人生，教師應為擺渡人，將學生引向遠方。