語文課程標準修訂版獻疑

楊先武

摘 要 《義務教育語文課程標準（2022年版）》對原課標有較大調整，增補了許多內容，改動也相當大。修訂版中的一些新概念、新提法因表述模糊而使人難以捉摸，也造成了邏輯上的混亂。這不僅使廣大語文教師陷入迷茫和困惑，而且使本不復雜的語文教學變得愈來愈復雜。修訂版顯然悖逆了“雙減”的指示精神，也違背了語文課程改革的初心。

關鍵詞 語文課標 修訂版 概念泛濫 邏輯混亂 教學困惑

2022年4月教育部頒布了新修訂的義務教育課程方案和各學科的課程標準，引起了廣泛關注。作為課程改革的綱領性文件，課程標準應該保持相對穩定，不宜頻繁變更，也不宜在短期內出現太大變化。新修訂的語文課程標準把本不復雜的語文教學弄得愈來愈復雜，大量的新概念、新提法讓人眼花繚亂，使廣大一線教師感到困惑，在實踐中無所適從。學生為了達到許多細化的要求必須耗費大量的時間和精力，本應輕松愉快的語文學習也因此而成為沉重的負擔。

一、概念泛濫且邏輯混亂

新修訂的語文課程標準（以下簡稱2022版課標）存在的問題中，最為明顯的是概念泛濫且許多概念模糊不清，造成了邏輯上的混亂。如必備品格、關鍵能力、多元主體、真實的語言運用情境、試題情境、支架式的學習任務和活動、整體刻畫、進階性等，都沒有明確的界定。以“必備品格”為例，“品格”一詞在《現代漢語詞典》中有兩個義項：1.品性；品行。2.文學、藝術作品的質量和風格。顯然，語文課程中“必備品格”之“品格”與這兩個義項都沒有關系，不知其所指。而“關鍵能力”是指哪方面的能力，在語文課標中也找不到明確的答案。又如“真實的語言運用情境”，究竟怎樣判定語言運用情境的真實性？所謂“試題情境”是否屬于真實的語言運用情境？恐怕連修訂者自己也說不清道不明。至于“支架式的學習任務和活動”，更是讓人摸不著頭腦。

語文課程標準在給語文課程定性時特別強調：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”但曾經被語文教育所忽視甚至被泯滅的“人文性”究竟包括哪些具體內容，課標卻避而不談，在虛晃一槍后，很快便把它扔到了一邊，著重強調的則是思想和道德。雖然人文與思想道德有著密切的關系，但它們卻是不同的概念，不應混為一談。人文精神不單包括高尚的道德情操，還有更加豐富的內涵。它的核心是“以人為本”，即把人放在最重要的位置，表現為對生命的關愛，對人的價值的尊重，對人的個性的張揚，對人的尊嚴、權利、自由的維護等。但語文課標對此卻只字未提。這必然造成邏輯上的混亂，也會使課程目標和課程內容出現偏差。如果忽視了人文精神或把人文熏陶混同于思想道德教育，那么“工具性與人文性的統一”就不可能落到實處。同時，人文精神是通過語言文字進行滲透，而不是人為地添加或刻意地強調甚至貼上政治標簽。語文教育應通過人文精神的滲透，讓學生具有健全的人格，自覺地追求真善美（包括講真話不講假話），擯棄假惡丑，即學會做人。只有真正體現“以人為本”，才能達到“立德樹人”的目標（這里的“德”不應簡單地理解為道德，因為“語文課程的基本特點”所強調的“人文性”是道德替代不了的）。

繼2017年《普通高中語文課程標準》提出語文核心素養后，2022版課標也在義務教育階段提出了語文核心素養。值得注意的是，義務教育階段和高中階段的語文核心素養卻有著明顯的差異。前者是文化自信、語言運用、思維能力和審美創造，后者是語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。筆者實在不明白這樣的變化有何依據。既然文化自信被置于義務教育階段語文核心素養之首，那為什么在高中階段竟不見蹤影？莫非語文核心素養具有一定的階段性？筆者以為，把文化自信列入語文核心素養，是有悖邏輯規則的。文化自信并不是一種素養，文化本身才是一種素養即文化素養（其內涵和外延都有別于語文素養）。作為四大自信之一的文化自信（另三大自信為道路自信、理論自信、制度自信），乃出自黨和國家的大政方針，而不是語文這門課程可以獨立承擔的重任。文化自信應是基礎教育“立德樹人”的目標之一，而不應將其狹窄地歸為某門課程的階段性素養。“文化自信”與“語文素養”是不同范疇的概念，不能混為一談和相提并論。所謂自信，即自己相信自己，它是一種健康的心理狀態。如果說自信是一種素養，那也只能歸于心理素養即人們通常所說的心理素質；而不屬于基礎教育中的學科素養。文化自信與語文素養除了范疇不同，也不存在必然的聯系。有的人看上去充滿“文化自信”，卻語文水平低下，知識十分貧乏，其實是一種表面而空洞的“文化自信”。此外，概念有屬種之分，“文化”作為屬概念，包括“中國文化”“外來文化”“古代文化”“現代文化”“民族文化”等內涵和外延各不相同的種概念。而“文化自信”中的“文化”在提出之初，特指中華優秀文化（不涵蓋其他文化），是一個具有偏向性的與政治相關的概念。“文化自信”的提出具有深刻的政治背景，有著特定的含義，把它生硬地搬進語文課程標準并作為義務教育階段的語文核心素養，勢必造成認識上的混亂。因為語文課程中的文化，其涵蓋面十分廣泛，如果片面強調某個范圍和某個歷史時期的文化，勢必淡化中國幾千年的傳統文化尤其是悠久流傳的經典，排斥多元文化，反而會降低文化素養。一旦患上了文化貧乏癥，只會導致底氣不足，又何談文化自信？筆者絕不否認文化自信的重要性，只是反對將目標混同于素養，因為它明顯不符合邏輯。

作為引領語文教育方向的語文課程標準，必須具有嚴密的邏輯性，應是正確運用語言文字的典范。如果本身違背邏輯，表述混亂，則只能是“以其昏昏使人昭昭”，把語文教學引向歧途。

二、缺乏學理依據的“任務群”

新課標帶來的另一大變化是構建語文學習任務群。繼2017年修訂的高中語文課程標準推出語文學習任務群后，2022版課標在義務教育階段也設置了包括六個項目的語文學習任務群，即“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”。無論是義務教育階段的6大語文學習任務，還是高中階段的18項語文學習任務，究竟是按照什么原則確定的？為什么分別是6項和18項？課標修訂版對這些并未作出明確的解釋，均缺乏具有說服力的學理依據。語文課程之所以此前沒有設置十分明確的任務，是因為語文與其他課程（如數理化）相比，具有諸多不同的特點，而最大的不同在于它的模糊性和靈活性。語文沒有必須嚴格遵循的學習順序，也沒有多少類似于數理化中的公式、定理等非學不可且環環相扣（不學就不能進入下一步）的顯性知識。語文的另一個特點是其知識的習得不可能畢其功于一役，很難像學習數理化的公式、定理那樣立竿見影地掌握和運用；而重在感悟和潛移默化，并通過舉三反一加深印象。因此，期盼以完成“任務”的方式“達標”是不切實際的，也違背了語文學習的規律。以“思辨性閱讀與表達”為例，它絕不是一種階段性的任務，而應貫穿于語文學習的全過程。無論閱讀什么文章還是進行哪方面的寫作（除個別實用性文體外），都離不開思辨，它與學生的個性發展和創新精神密切相關。因此，必須讓“思辨性閱讀與表達”成為語文教學的常態，把它作為一項階段性任務而與“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“跨學科學習”等并列是極不恰當的。

當然，設置語文學習任務群有助于克服語文教學的盲目性和隨意性，不應全盤否定。但這是一把雙刃劍，易使語文課堂教學受到“任務”的限制而束縛師生手腳。由于語文學習任務群的每一項任務均有明確的規定和要求，便必然帶有一定的強制性。而語文學習存在諸多可變的因素，倘若學情與“任務”發生矛盾，也不能不服從“任務”的要求和既定的目標。這便使學生的主動性大打折扣，語文課標所強調的自主、合作、探究的學習方式也難以切實體現。即便學生積極參與課堂活動，也只能是在螺螄殼里做道場。因此，有沒有必要設置語文學習任務群或怎樣設置“任務”，值得進一步探討。

三、語文教學的傳統經驗不可拋棄

必須肯定的是，語文課程標準頒布后，對于改變陳舊的教育觀念和糾正語文教學中的工具化、技術化傾向起到了重要的作用。但是改革不應走極端，必須把握好一定的尺度。如果說世紀之初頒布的語文課程標準和以后的修訂已逐步得到語文界的認同（盡管存在一些問題，還須不斷完善），那么2022年的重新修訂則因“改”過了頭而廣遭非議。

語文教育在我國已有幾千年的歷史，從古至今已積累了豐富的經驗。傳統語文教育是我國母語教育發展的歷史源頭，也是當今語文教育改革的邏輯起點。語文課改必須立足于本土，在繼承優良傳統的基礎上借鑒國外母語教育的先進經驗；而不應把西方的哲學、語言學等方面的理論簡單地“舶來”，生硬地遷移到語文課程標準中，并生造一些難以明確界定的概念。這種食而不化的照搬必然會丟掉我國語文教育的優良傳統，把本來并不復雜的語文教學弄得十分“玄妙”，不但使廣大的一線教師陷入迷茫，而且給學生造成了沉重的壓力和負擔。

語文教學無論怎樣改革和創新，都不可拋棄前人總結的一條寶貴經驗，那就是“多讀多寫”。關于讀書，古人有太多精辟的論述，如“讀萬卷書，行萬里路”“腹有詩書氣自華”“立身以立學為先，立學以讀書為本”“讀書破萬卷，下筆如有神”等，無不說明多讀的重要性。沒有大量的閱讀，學生的積累不可能很豐富，語文水平也不可能很高（充其量只能成為應試高手）。如果語文教學不能激發學生閱讀的興趣和寫作的欲望，使他們養成熱愛讀書和勤于動筆的好習慣，則任何新套路、新做法都很難收到理想的效果。就拿“整本書閱讀”來說，在其被列入普通高中“學習任務群”后，確實對改變語文學習局限于單篇和節選式的閱讀起到了一定的作用。但許多教師只是把它當作一項“任務”來完成，而不是以此來帶動學生去閱讀更多的“整本書”。由于不是以促進學生“多讀”為出發點，因此學生知識貧乏和視野狹窄的狀況并未得到改變。同時，由于整本書閱讀是在規定的范圍內進行，因此不一定能讓學生產生濃厚的興趣，倘若處理不當（如過于“課程化”、教師干預太多、與考試掛鉤等），反倒會使整本書閱讀成為他們的一種精神負擔而產生排斥心理。只有在整本書閱讀的過程中激發學生閱讀的興趣，使他們愛上讀書，并自覺地在課堂之外閱讀更多的整本書，才能達到預期的目的。

語文教學必須在促進學生“多讀多寫”“愛讀愛寫”上下功夫，而不應人為地將其復雜化，弄出一些令教師和學生都感到陌生的新花樣。這并非拒絕觀念更新，也并非排斥外來的先進經驗。事實上，許多發達國家（包括我國港臺地區）的語文教育都十分注重學生的多讀多寫，而且在課程目標、課程內容等方面都有充分的體現。以《美國語文》為例，其教材選入了大量的經典作品，并在教學中注重由課內向課外延伸，以擴大學生的閱讀面。寫作訓練均具有明確的目標要求和很強的操作性，而且緊密聯系實際生活，強調表達真實的自我。大凡生活中需要的日記、書信、隨筆、通知、社會研究報告、葬禮上的講話、廣告設計、人物傳記、編輯評論、旅游宣傳冊、照片簿的說明文字等等都有涉及，在小說作品的課后寫作練習中還有戲劇或電影的改編。我們沒有看到冠以各種名目的任務群，也沒有看到那些故弄玄虛的新概念、新提法；而是充分利用教材并貼近生活的實實在在的讀寫訓練。

誠然，任何綱領性文件都有一個不斷完善的過程，都應該根據時代的發展進行必要的調整和修訂，語文課程標準也不例外。但這種修訂應持審慎的態度，不可違背語文課程的特點和語文學習的規律，還要充分考慮它在教學實踐中的可行性。

[作者通聯：湖北荊州市實驗中學]