高中語文閱讀教學的個性化閱讀策略

李玲

摘 要 個性化閱讀是閱讀教學中的獨特教學思路，是有效喚醒學生閱讀積極情感，培養學生自主閱讀愛好，啟迪學生閱讀思維與材料共鳴的有效教學策略。發展個性化閱讀教育，能在高中生自主學習素養發展方面起到積極作用。本文以優化高中語文閱讀教學為目標，結合統編高中語文教學案例，從文本多元解讀、課堂設問、教學互動三個維度出發，探究高中語文閱讀教學中解放想象思維、引領學生個性化閱讀的有效策略，提高閱讀教學效率。

關鍵詞 高中語文 閱讀教學 個性化閱讀 有效策略

閱讀能力是人最為基本的智力技能，也是人獲取知識、交流信息、發展思維、塑造審美的重要渠道。在個性化視閾下，閱讀教學能突破鑒賞角度“千人一面”、閱讀課程“千課一構”的教學現象，啟迪學生脫離規律性閱讀技法，以個性視角看待閱讀，以開放、自由的思路欣賞閱讀內容，構成閱讀者與閱讀材料之間和諧、靈活的辯證統一關系。

一、文本多元解讀，拓寬學生閱讀廣度

“多元解讀說”最早源于西方的讀者中心論，在我國教育界應用已久。其核心觀點是：“不同閱讀主題在閱讀價值取向方面存在個性差異，閱讀者當下心境、知識儲備、閱歷經驗的不同，閱讀感受也應不盡相同。因此，閱讀需從不同角度和層面看待其結果。”這一學說強調閱讀者的思想體驗，要求學生在閱讀教學中正本清源，脫離學習與應試目的，重審閱讀的價值和意義。因此，在高中閱讀教學中，教師可以遵循多元解讀理論構建個性化閱讀課堂，為學生尋找同一語篇的多樣化閱讀見解、觀點，延展學生閱讀視域；教師同時需注意尊重并重視學生自主感發而成的閱讀情感、體悟，培養學生個性化閱讀自信心。此外，教師需注意文本材料與個性化閱讀模式的適配性。從寫作目的、性質角度出發，應用類文本和論說類文本不適用于個性化閱讀，而文學類文本普遍具備廣闊的解讀空間。教師可以將教學設計著眼于詩歌、散文、戲劇、小說等文學作品上，以多元解讀方法拓寬學生閱讀的廣度。

例如，在必修上冊《荷塘月色》教學中，教師為延展學生閱讀視野，在與學生探究作者之“愁”的過程中，為學生滲透三種解讀視角。其一為“政治苦悶彷徨說”，該學說的支持者賴瑞云、錢理群教授引用了朱自清先生的《哪里去》和《一封信》兩文內容，認為作者的“惶惶然”主要源自愛國情懷與黑暗現實的碰撞，大政治背景與小家庭命運的碰撞。其二為“家庭責任說”，其代表學者孫紹振認為《荷塘月色》是作者短暫離開家庭獨處時的靜謐心境，文中“超出平常的自己”即是“超脫于家庭責任的自己”。第三種學說為“女性美說”，圍繞朱自清的寫作風格與常用意象展開論述。學生在豐富的閱讀視角中獲得新奇的閱讀體悟，能綜合分析、判斷，形成個性化文本解讀思路，對個性化閱讀方法產生初步體會。

二、課堂精巧設問，啟迪學生個性思維

《周易·系辭》中云：“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智。”學生的心境、經歷、閱讀經驗不同，對于課文賞析會存在差異化感悟。部分學生受固化鑒賞技法的影響，閱讀思維較為局限，難以自主關聯部分閱讀經驗與閱讀材料。此時，就需教師對于課堂教學節奏有整體性把握，借助精巧設計的問題啟迪學生個性化閱讀思維，喚醒學生以往閱讀經驗，以學生群體的高頻分享交換閱讀觀點，引發思維碰撞。教師可以借助問題將學生閱讀思路向個性化閱讀目標方向牽引，幫助學生在現有認知的基礎上活躍閱讀思考；教師還可以清晰而準確地界定學生現有閱讀思路，并結合學生發展階段提出進階性、啟發性問題，以喚醒學生個性化解讀思維，營造濃厚、活躍的交流氛圍。

以必修下冊魯迅《祝福》教學為例。小說描述了苦命女人祥林嫂從掙扎命運到逐漸消亡的過程。在以個性化閱讀為目標的閱讀課堂，教師可以從閱讀細節入手，設計精巧問題啟迪學生觀察、探究文中作者埋下的細節伏筆，使學生從全新角度認識《祝福》。教師設計問題如下所示：

（1）祥林嫂初來魯鎮時大家都叫她“祥林嫂”，為什么她改嫁后再回來，大家還以“祥林嫂”來稱呼她？作者這樣安排有何蘊意？

（2）文中對祥林嫂、婆婆和小叔子年齡描述的細節十分有趣，從幾人的年齡差異你能發現哪些隱含信息？

（3）串聯祥林嫂幾次經歷人生波折的時間點，你有什么發現？作者為什么把祥林嫂命運苦難的時間點都編排在春季？這里有何蘊意？

課堂教學中，教師把握提問時機，鋪設話題，犀利的設問角度喚醒學生多種閱讀思路。設問緊扣學生易于忽略的文本細節，學生能在反復閱讀思考后得出全新閱讀切入點，在思考中萌生個性化解讀結果，達到“另辟蹊徑”的個性閱讀效果。

三、教學多重互動，鼓勵學生抒發見解

個性化閱讀教學的“個性化”不僅體現在閱讀思路的牽引上，還體現在課堂教學模式、對話氛圍等方面。開放、自由、平等的閱讀探究氛圍更易使學生敞開心扉，開闊閱讀思維，抒發個性見解。因此，教師在教學過程中可以將課堂教學互動作為教學設計的重點項目。一方面，教師需以鼓勵學生自由表達為目標，創設良性互動氛圍，切實踐行賞識教育，以此激勵學生表達欲望，使學生在自由寬松交流氛圍中樂于抒發個人見解，參與討論交流，體會“坐而論道，樂而忘憂”的閱讀樂趣；另一方面，教師需注意教學主體之間的互動對話質量，使學生通過與學生、教師、文本的多重對話建立閱讀關聯，感知個人思想情感與文本之間的共鳴，探究師生之間的閱讀思維的重合部分，以挖掘共性的方式拉近閱讀、情感距離，進而活躍學生個性閱讀思維。

例如，在選擇性必修上冊《復活（節選）》教學中，課文節選的是列夫·托爾斯泰的經典小說片段，描述了聶赫留多夫和瑪絲洛娃多年后重逢，兩人之間的心靈“復活”歷程。這里的“復活”具備多重蘊意，也是學生樂于發散思維，重點探究的方向。在個性化閱讀課堂，教師以“復活”為關鍵詞，請學生自主展開話題討論。學生可以從“復活”的多重內涵出發，探究出兩人良知的“復活”、對人生重燃希望的“復活”、生命的“復活”、愛情的“復活”、超脫個人仇恨的“復活”等豐富內涵。學生還可以就“復活”的歷程細致挖掘男女主人公態度變化，從表情細節入手探究男女主人公復活歷程中的心態變化。比如，在兩人探監的一場對話中，基本情節經歷了探監、相認、贖罪三個階段，瑪絲洛娃在探監時以諂笑來應對，將男主作為好心的、可能挽救她的救命稻草，單純地渴望生命“復活”；在相認階段，瑪絲洛娃經歷痛苦、麻木、仇恨、逃避、愁苦等豐富的情感變化，最終定格在伸手要錢這一舉動上，注意力從深層次的情感懷念轉移至現實境遇，從精神、情感層次的“復活”目的回歸到生命“復活”目標。學生以“復活”為閱讀切入點，自主提取多樣化閱讀思路。教師不時予以賞識肯定和思路點撥，課堂呈現出觀點討論的熱烈氛圍。

綜上所述，將個性化閱讀教學的結構原理進行拆解分析，可歸納為延展學生閱讀廣度、啟迪學生個性思維、鼓勵學生個性表達三個基本方向。教師可以將文本內容、課堂互動作為個性化教學的主陣地，以啟迪學生個性閱讀方法、思維、情感、表達為教育主線，以解讀輔之，設問誘之，互動勵之，讓學生經歷個性閱讀由認知、思考到表達的完整體驗歷程，進而培養良好自主閱讀情感，叩響個性閱讀的大門。

[作者通聯：甘肅平涼市莊浪縣紫荊中學]