書院制學習模式下閱讀教學的實踐探索

周琦

筆者所在的江蘇省蘇州中學秉承蘇州府學紫陽書院的文脈精神，堅持千年府學、百年新學的辦學傳統，文化底蘊深厚。近年來，我校積極探索多元自主的“現代府學書院制”的發展模式，并系統地進行了“基于核心素養的書院制育人模式的實踐研究”。筆者在閱讀教學中，努力尋求現代教學方式與書院制的對接融合，研究如何在課堂教學中踐行書院制模式下的語文核心素養培育。

一、書院制模式的緣起發展

中國古代書院，源遠流長，可追溯到春秋戰國時期的私人講學。在古代書院中，學生往往通過兩種方式進行學習：一是聆聽書院山長或講學大師的“升堂講說”和“學術會講”，二是借助書院豐富的藏書自主讀書、獨立鉆研。自修研究、質疑問難是書院制學習的主要學習方式。

蘇州中學前身是蘇州府學，1035年，范仲淹捐宅辦學，開一代之風。清代理學家張伯行創設紫陽書院，讓“對話研習、合作實踐、分類指導”的書院精神生根發芽。如今，在原有的紫陽書院基礎上，我校增設了道山書院、春雨書院、碧霞書院，積極探索現代府學書院制的發展模式，從課程架構、課程資源、學習模式、智慧平臺等各維度進行建設，以期為學生的全面成長與發展創造良好的條件。

二、書院制模式的融合創新

筆者在平時的教學中，將閱讀教學與書院制學習模式的融合作為一個重要的研究內容，現以《促織》一課的教學為例，談談具體的實踐探索。

1.重自主習得。《促織》是一篇小說，而學生對文言類文章興趣不大。但筆者認為，《促織》雖為文言文，但閱讀障礙并不大，且趣味性強，可挖掘的意蘊空間大，可以通過這篇小說的教學培養學生的自主閱讀能力和獨立思考能力。

在研讀小說文本時，筆者閱讀了幾本有關蒲松齡的傳記和小說研究論文集，為學生前期的學習研讀設計了“兩步走”方案。首先，精選出關于蒲松齡生平、《聊齋志異》評述的三篇文章，推送給學生，要求學生在兩天中根據要求完成閱讀，并做好相應的閱讀批注。然后，小組交流，相互分享閱讀心得，要求每個小組以可視化的形式分享到班級網絡論壇參與投票，評選“最佳之星”。于是，有的小組畫了蒲松齡生平經歷的思維導圖，有的小組寫了分析蒲松齡小說創作風格的文章，有的小組以PPT形式分享了閱讀的感受和思考。

筆者吸收借鑒了書院制學習中的讀書體悟學習方式，并做了改良創新。因書院當時藏書少而珍貴，不易獲得，故學子如獲至寶，熟讀靜思。而如今市場上書籍眾多，質量良莠不齊，為了能讓學生有高質量的課前閱讀鋪墊，為小說的學習做有效的準備，筆者進行了閱讀資源的篩選整合，精準到具體篇目，同時融合互聯網時代的新鮮元素與資源，將自讀和小組研讀結合起來。這樣的課前學習方式，比傳統的課堂閱讀或完全的自主閱讀更有效，學生的閱讀能力得到鍛煉和提升。

2.重質疑問難。講會是書院學習的一種重要形式，允許不同學派相互講學，而 “質疑問難，討論爭辯”是講會中極其重要的學習交流方式。“學起于思，思起于疑”，學生語文學習的能力提升往往是從探討爭論問題開始的。在《促織》的課堂學習中，筆者以任務為主導，以問題為臺階，以討論質疑為方式，引導學生在表達交流的真實情境中不斷深入思考，真正調動主觀能動性來實現深度理解。

《促織》是一篇充滿荒誕感的文言短篇小說，“變形”是小說的主要情節。筆者以“比較不同的變形”為主任務，設置了兩個學習任務，讓學生分層分組探討。首先，讓各組梳理小說的所有人物，從其中一個人物的視角出發，完成對《促織》故事的復述。這個任務旨在讓學生通過情節梳理感知不同人物的“變形”，在討論中，學生不僅關注到主要人物，也發現了次要人物存在的作用，比如天子、華陰令、里胥。由“宮中尚促織之戲”到“此物故非西產”“欲媚上官”“假以科斂丁口”，借助轉換視角，引導學生領悟天子的偶然意志通過封建官僚體制層層攤派的社會現實。讓學生從主線人物成名的經歷，發現在那個封建時代中人物成功的荒誕路徑。

在第一個學習任務的鋪墊之后，進入第二個學習任務：《促織》有不同的改寫版本，比較原作和改寫版，思考變形的意義價值。這是文本的深度思考部分。筆者給出林語堂先生在《中國傳奇小說》里改編的《促織》，林語堂在目錄中將《促織》歸入“兒童故事類”，以成名兒子為主人公，從敘述方式、情節結構到結尾主旨都與蒲松齡的《促織》有較大不同。以“你更喜歡哪一個結尾”為主問題，讓學生討論。課堂上，學生熱情很高，爭相發言。一部分學生認為林語堂的《促織》更好。兒子一心為了救父親，魂化促織無往而不勝，最終受封入翰林，讓父母得享永年，這樣的結局，盡孝為大，好人才有好報。在原有批判封建制度的基礎上，滲透了深切的情感倫理觀念，弘揚中華傳統美德，使得主旨更豐富，也切合林語堂改寫小說的初衷。而另一部分學生則質疑，認為原作的結尾更具諷刺性，將兒子復蘇這樣一件本應最令人開心的事平淡地并列在“免稅、入學、厚賚”中，深刻地表現了社會的價值觀顛倒錯位，且蒲松齡以“獨是成氏子以蠹貧，以促織富”普遍地反映出成名的偶然性，個人的命運完全掌握在天子隨機的喜好中，林語堂的“孝道”反而削弱了原作的深刻性。學生經過這樣幾個回合交鋒，對《促織》的解讀已經比較深入到位了。

文本閱讀，本就是分享、交鋒的過程，當學生積極發言并不斷辨析、爭論，不同的想法互相碰撞，學生的情感和思維被激活，對文本的認知不斷走向縱深。當語言表達、思想情感、文化修養等多層次目標共同發生效應，那么，語文素養不正在悄然生成嗎？

三、書院制模式的實踐反思

蘇州中學的書院制學習模式，是在學校原有建制基礎上的延伸和拓展，是基于學生自主發展的教育探索新路徑。筆者在以《促織》為例的閱讀教學中，秉承書院制學習的內核精神，將小組學習、同伴切磋等引入課堂，注重自主習得、質疑問難，真切地提升了學生的學習獲得感，培養了學生的語文素養。筆者在實踐中有一些心得和反思。

1.注重自主習得的延伸拓展。《促織》的課堂教學開始之前，學生進行了閱讀鋪墊準備，而這樣的自我閱讀思考在課堂教學結束之后，應當得以延伸。事實上，學生在課后意猶未盡，在討論“異化”這個主題時紛紛問詢是否還有類似的小說推薦。筆者順勢設計了課后自主研修的方案：首先，推薦卡夫卡的小說《變形記》、尤奈斯庫的戲劇《犀牛》，讓學生進行比較閱讀；設計一份自主研讀任務單，請學生從變形的方式、變形的直接原因（根本動因）、變形的本質三個方面思考；不同層次的學生可選擇性完成，有余力的學生可完成相應的小論文。為了激發學生的學習熱情，筆者還推薦了一部關于《聊齋志異》的話劇片段，讓學生感知不同的藝術樣態中變形的魅力。這樣的課后閱讀延伸，得到了學生的歡迎，不僅是文本內容的延伸思考，更是學生自主研究方式的延伸，讓學生真正有效地提升了自主探究能力。

2.善于依托文化學習空間。書院是培養核心素養、關注人格養成的文化教育場所，書院的道德教化、人文關懷，可依托于閱讀教學活動的方式，從不同層面推進。其中，書院的環境也是教學中很重要的可利用資源。以校園文化景觀等空間為集結點，打破教室的壁壘，不失為一種新時代下語文教學的創新方式。筆者在進行《促織》的教學時，將學生帶到學校的文化休閑空間。學生走出教室，在蒼翠如簇的環境中，熱情更高漲，討論更自由熱烈，感受、思考、對話、爭論都更順暢自然。當教室的壁壘被打破，聚集文化空間的外延輻射，為教學提供了更真實的學習情境、更豐厚的環境支持，也更好地促進了教學目標的達成和核心素養的培養。

3.構建師生互動學習共同體。師生關系是教學活動中最重要的關系。書院制學習包含聆聽書院山長或講學大師的“升堂講說”和“學術會講”的方式，這種方式類似于梅貽琦先生所說的“從游”，“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也”。而這種“從游”式的關系在當今時代并不完全適用。

由于學習工具及場域的革命性變化，學生自主學習的空間更為廣闊，構建師生互動學習共同體，歸根到底是一種平等、對話、探尋、審思的方法，其主體是學生，立足于自主研究、自我思考，教師參與分析、對話、評價。學習共同體的方式可以更靈活多樣，不一定要局限于傳統的課堂，可延伸到圖書館、操場、碑廊等校內設施，也可以擴展到校外的博物館等，還可以在線上空間進行。師生是共同探求學問的志同道合者，在思維碰撞與對話中共同學習、共同進步，這能夠真正激發學生積極主動地思考，培養語文素養。

綜上，筆者認為，只有把現代學習模式與書院制融會貫通，揚長避短，才能更好地培育學生的核心素養，讓學生成為會求知、會發展的終身學習者。※

（作者單位：江蘇省蘇州中學）