探尋思維可視路徑 提升兒童語文素養

唐春燕

在強調合作探究學習的今天，我們既要通過合作學習的外在形式激勵學生學會分工合作，又要通過多種方法實現思維的可視化，推動學生從“學知識”到“學思維”，將學習的思路展現出來，以便教師更有針對性地開展教學。那么，在語文教學中如何探尋思維可視化路徑，來提升學生的語文素養呢？下面就以六年級上冊《少年閏土》的教學為例，淺談對這個問題的思考與實踐。

一、讓思維鏈接表象

（一）盤點：思維可視的孵化場

1.盤點單元，建構單元系統。眾所周知，小學語文教材從單元導語、課文、語文園地到習作，每一個板塊都緊密圍繞語文要素展開，是一個聯系緊密的單元系統。而六年級上冊第八單元更是一個特殊的單元——“閱讀魯迅”的人物主題單元。四篇課文都與魯迅先生有關，因此在教學時，教師應對整個單元的教學進行全面的思考，以單元為整體設計目標，從關注單篇知識點的學習轉變為關注單元學科素養的整體培育。因此，進入“閱讀魯迅”單元的學習，教師可以引導學生瀏覽本單元的文本，對人文主題、語文要素、文體、單篇文本內容等形成初步的印象；在學完本單元后，也可以就這幾個方面，借助思維可視化中的圖示法，將零散的內容加以重組，將龐雜的單元結構以表格的形式進行梳理，不僅鞏固了學生的語言知識，也能增強學生學習語文的能力。

2.盤點文本，建構整篇框架。在宏觀上，貫徹單元整體的教學觀念，有利于學生語文知識的鞏固與吸收、思維的發展與提升。那么，在單元整體的觀照下，如何提高學生對單篇的概括與理解能力呢？完成《少年閏土》的教學后，教師也可以引導學生繪制思維導圖，搭建一個支架，讓學生將隱形的思維過程和知識點一覽無余地呈現出來，有效地培養學生分析、概括、歸納、聯想的能力。

在學習的過程中，教師要善于引導學生靈活地運用樹狀圖、魚骨圖、氣泡圖等思維導圖，讓學生借助這些得力的支架，實現思維的進階發展。

（二）策略：思維可視的競技場

1.提問—— 讓思維遇見。學生作為獨立的閱讀者，在閱讀的過程中，都會有一些基于文本生發的問題。預習時，教師引導學生將產生的問題寫下來，并整理歸類形成清單（如下）。借助問題清單將思維可視化，教師還能從中了解學情，開展具有針對性的閱讀教學。

2.朗讀—— 讓思維聽見。選編進教材的文本文質兼美，學生讀起來朗朗上口，是學生積累好詞佳句的資源。課堂上，教師應充分地尊重學生，讓學生在充足的時間內通過多種朗讀方式，讀出對內容的理解、對人物的認識、對情感的把握。教師要加強對朗讀的指導，通過播放音頻聽讀、教師范讀等多種引導手段，讓學生想象畫面，走近人物，體會作者的寫作目的。如，讓學生有感情地朗讀月下刺猹這一部分，讀出月下景色的寧靜與優美，以及閏土刺猹時的機智與敏捷；讓學生有感情地朗讀離別時的場景，讀出人物依依惜別的深情；讓學生有感情地朗讀對話，讀出“我”羨慕而向往的心情……學生朗讀時的語氣、語調、語速也能體現出他們理解文本的程度。

3.批注—— 讓思維看得見。在學生做批注的基礎上，教師再引導交流，促進學生、文本、教師之間的對話。在《少年閏土》中，學生用列小標題的形式批注了課文中講到的四件稀奇事，并批注閏土的外貌、語言、動作等語句的描寫，深刻體會作者筆下的閏土是一個機智勇敢、聰明能干的農家少年，進而體會魯迅對于勞動人民的熱愛。這些符號、文字、圖片形式的批注，都是學生閱讀思維呈現的形式。教師也可以憑借這些批注直觀地感受學生的想法，這些想法既有共同點，也有個性化的理解和思考。

4.表演—— 讓思維展示。表演形象直觀，生動有趣，易于激發學生的學習興趣，架構起學生與文本之間的橋梁，鍛煉學生動腦、動手、動眼、動口的能力，形象化地展示學生思維的成果。在教學《少年閏土》一文時，教師可以讓學生演一演閏土雪地捕鳥的過程。表演時，可以讓學生利用竹匾這一道具，感受“掃、支、撒、拉”等動詞的精準，喚醒兒童好動的天性，激發他們的好奇心，活躍課堂氣氛。

（三）組合：思維可視的著力點

在閱讀教學中，教師要潛心鉆研教材，更要創造性使用教材，善于把文本中有關聯的段落、對比鮮明的句子或者表現手法相同的地方等進行重組，讓學生進一步學習，促進其思維的發展與提升。例如《少年閏土》一文中，了解閏土形象時，可以從 “以貌看人”“以事寫人”“以景襯人”三個維度來解讀；學習閏土描述看瓜刺猹時，可以勾連首段的場景描寫，進行對比閱讀；文本中還有大段的語言描寫，細心的讀者會發現，閏土講述鄉村生活時，有四個自然段的末尾有省略號。教師可以把這些段落集中呈現，引導學生通過想象、歸類、比較、勾連等，調動已有的知識儲備來完成對“物象”與情景的描述與構建，不僅可以達到思維“可視”的效用，還為學生創設思維著力點，讓學生實現語言的建構與發展，培養創新精神。

（四）拓展：思維可視的生長點

在語文教學中，教師要根據文本特點和學生的思維水平有機地引入一些背景知識、相關資源，以培養學生的高階思維。本單元的語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”也提出了同樣的要求。

課文《少年閏土》是小說《故鄉》的節選，文中的“我”的原型便是魯迅。文中多處細節需要聯系魯迅和閏土的家庭背景進行補充拓展閱讀。如“那時我的父親還在世，家景也好，我正是一個少爺”透露了魯迅的身世背景；學習“院子里高墻上的四角的天空”，可以引入《從百草園到三味書屋》《五猖會》中魯迅幼年學習的片段；學習“我”和閏土惜別，可以拓展小說《故鄉》中三十年后“我”與閏土再次見面的情景……這些材料由《少年閏土》延伸到小說《故鄉》，再延伸到散文集《朝花夕拾》，有效地促進了學生思維的發展，也為初中階段學習魯迅的作品做好銜接與鋪墊。

二、讓思維鏈接表達

在閱讀教學活動中，教師引導學生關注謀篇布局、段落銜接、語言表達等方面的知識或者規律，通過理解、概括、分析、想象等方式形成了一定的認知，達到積累的目的。從知識積累到真正形成能力，還需要教師運用多種方法，讓學生將內化的知識通過多種方式外顯，以此切實提升學生的語文素養。

1.思辨融合。教師在閱讀教學中要抓住文本中的關鍵點、疑問點、矛盾點，開展師與生、生與生之間的言語交流，在思辨融合中發展學生的辯證思維能力。《少年閏土》一文中，閏土生活經歷豐富、見多識廣，讓“我”無限羨慕與向往，以致“我”感覺自己“只看見院子里高墻上的四角的天空”。此時，教師拋出一個話題：“你是向往少年閏土的生活，還是向往‘我的生活？”學生借助課前搜集的資料進行課堂辯論。這不僅加深了學生對“院子里高墻上的四角的天空”的理解，還讓學生的思維在辯論中精彩呈現，他們的情感、態度、價值觀等也在爭辯中得以升華。

2.讀寫融合。在閱讀教學中，教師要善于尋找讀寫結合點，設計練筆，用書面表達的方式將學生的思維引向深處。如《少年閏土》的第1自然段寫了月下刺猹：“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力的刺去，那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了。”教師引導學生通過反復地讀、品、悟，讓學生了解、掌握這種將環境描寫、動作描寫相結合來刻畫人物形象的方法，在頭腦中“建模”，然后遷移運用，仿寫自己生活中精彩的瞬間，實現讀寫的有效結合，提升語言的建構與運用。

教師通過在語文課堂上創建各種教學場景，調動學生的學習積極性，引導學生將自己的所思所想表達出來，不僅有助于教師充分了解學生在不同階段的思想水平，也促使學生更加自覺主動地進行學習和探究，從而更好地理解和運用語文知識，提升語文素養。※

（作者單位：江蘇省鹽城市建湖縣湖中北路小學）