從具身認知的視角探尋生命健康教育的內涵

摘 要：以具身認知理論為基礎，開展生命健康教育需要對生死內涵進行重新解讀，生命健康教育的實踐離不開對身體價值的探索，多學科生命健康教育課堂和意識譜理論等對具身性生命教育有重要的啟迪作用。生命健康教育的具身實踐需要對活在當下進行深層理解，采用休克療法以令幡然醒悟、親歷或目睹生活事件帶來震撼、對反映時間延續事物親身感知等方式。

關鍵詞：具身認知；生命健康教育；生死觀

中圖分類號：R-02 文獻標識碼：A 文章編號：1673－4513（2023）－01－99－06

縱觀中國歷史，有許多歷史典籍論述了生命觀和生命健康教育。在我國古代蒙學讀物中，就包含了生命健康教育的理解。不管是從生命觀還是人性觀出發，不管是處世的智慧還是行為習慣的養成，均詮釋了生命的內涵。從古到今不同時期的學者對生命及生命健康教育提出了各種各樣的見解，這些觀點往往與當時的社會生產、經濟生活等密切相關。

近代以來，學者們也提出了很多對人性、對生命的見解。如梁漱溟曾提倡“三分法”的人生態度，即逐求、厭離、鄭重，這也是對生命的態度。到了當代，人們更是重視對生命問題的探索。2000年12月在清華大學召開的“21世紀生命科學與高等教育座談會”上，20多位院士和有關專家針對如何迎接生命科學時代的到來提出了很多想法，有關生命健康教育的內容也包含在內。當時的調查就顯示，全民生命科學意識淡薄，對生命科學知識了解甚少，學生更是缺乏對基本生命現象的認識和創新能力。許潔英（2016）認為，生命健康教育對優質教育不可或缺的作用，而教師在生命健康教育中負有重要責任。

事實上，人們已經發現，包括生命健康教育在內的生命科學教育對于人類認識自然和改造自然具有十分重要的作用。如果無視生命現象及其規律（包括人體、動植物生命現象）將導致認知和信仰的偏差，不利于“三觀”的形成。《“健康中國2030”規劃綱要》中指出，將堅持以保障人民群眾健康為中心，從大健康、大衛生的高度出發，加強全局性、戰略性思考。因此有必要對生命健康教育進行多學科、多維度的探討，以便在理解內涵的基礎上開展應用研究。具身認知觀認為，心智離不開身體經驗，身體各個器官的構造、大腦神經的結構、感官和運動系統的活動方式決定著個體怎樣認識世界。沈楠（2019）也從理論上論證了身體經驗與道德行為及德育的關系，認為傳統的德育更多的是離身的說教式的，而真正的德育離不開具身認知的推動。因此本文擬從具身認知的視角來探討生命觀，并對生命健康教育提出新的詮釋。

一、生命教育的意義在于對生死內涵的解讀

對生命的態度涉及到人生態度，出世、入世、功利、淡泊等均涉及到生命。梁漱溟先生曾提倡三種生命的態度，即逐求、厭離、鄭重。“逐求”就是對物質享受的追求，凡是名利、美食、聲、色等均屬于此類；“厭離”是人對物的思考，即對這個世界的萬事萬物看透了，沒有什么意思，對世界產生厭倦的心理；“鄭重”是人對人的思考，當個體不觀照自己時便向外用力，當觀照自己時便向內用力。“鄭重”實際上是自覺聽從生命的流動，自然合理地成長，自覺盡力量生活。梁漱溟認為，逐求是世俗的路，鄭重是道德的路，而厭離則為宗教的路。在回憶自己的過往時，梁漱溟認為人類遇到的所有問題均出自人類生命本身而不在外面，從外面找出路是錯誤的，因此他開始轉向佛教，后來他轉向儒家，領悟到：“生命流暢則樂，頓滯一處則苦”。從梁先生的這些經歷可知，人生的意義在于探討生命的價值，對人生的探索深度也就是對生命的理解深度。

當代學者對生死有許多解讀。生與死是姐妹，如影隨形。哲學家往往從對生與死的探討中對存在的辯證法進行分析。黑格爾曾說，“譬如人們說，人是要死的，似乎以為人之所以要死，只是以外在的情況為根據，照這種看法，人具有兩種特性：有生也有死。但對這事的真正看法應該是，生命本身即具有死亡的種子”。被恩格斯稱為“辯證的生命觀”。黑格爾所理解的生命是辯證的存在，生命本身包含死亡的種子，而生命的活動加速著生命的死亡。人們還發現，希臘文中死亡（Thanatos）和睡眠（Hypnos）是一對孿生詞，睡眠是短暫的死亡，而死亡是永恒的睡眠。每個人都曾在晚上的睡夢中或失去意識的麻醉狀態下體驗過類似死亡的狀態。互聯網上經常出現諸如“遺忘是一種生命形態的死亡”“遺忘，才是真正的死亡！”這樣的感嘆。

從一些會議主題也可以看出當代人們對待生死的看法。1991年3月在天津召開的首次全國臨終關懷研討會上，學者們探討了與生死觀相關的臨終關懷的現狀及其與安樂死、心理的護理之間的關系。臨終關懷是20世紀70年代初由英國一家醫院首創的，在美國得到迅速推廣。當時就有學者提出，要從社會發展的全域去看待生命，生命的全過程都要得到質量優化。當時也已經發現，我國民眾的死亡觀形成受宗教影響較大。如何利用精神因素來完善臨終關懷是今后應深入探討的課題，而立體化多方位的系統是臨終關懷的基本模式。

2016年11月在清華大學召開的“第一屆中國當代死亡問題研討會”上，學者們探討了死亡問題的復雜性、跨學科特征以及引發死亡焦慮的原因等方面，對死亡問題探究的目標均指向“生命”，由“探究死”到“珍惜生”，并落實到生命健康教育以及臨終服務上。不管是探究“瀕死體驗”的死亡學，探討“死亡的終極性”的死亡哲學，還是以醫學生物科技引發的“生死倫理問題”的生命倫理學，以“死亡以及生和愛”為內容的生死學，最后均落腳到生命健康教育的生死觀探究上。

可以發現，現代和當代人們對生死的看法離不開身體核心，如梁漱溟先生強調要“自覺聽從生命的流動”，身體的自然成長、衰老規律不能違背。哲學家對生命和死亡以及睡眠的隱喻均包含身體在內，如睡眠就是身體的靜態，當這一表現呈現為永恒狀態時，將是死亡的表象。

二、生命教育的實踐離不開對身體價值的探索

（一）多學科、多視角的探討強調與身體的關系

自2009年以來，全國生命健康教育年會主題一直在與時俱進。主題從“生命教育與課堂教學”到“生命教育與安全教育”，再到“生命教育與健康教育”。在疫情肆虐的時期人們更加關注并探索生命、健康與教育，比之前更加重視探索更有品質的生活和更值得過的人生。

以各屆全國生命健康教育年會上，學者們從多學科、多視角對生命健康教育理論進行了探討，并有專門的工作坊開展互動。從眾多專家報告的內容來看，除了首先要對生命健康教育的邏輯基礎進行考察，理解生命健康教育意蘊外，還要通過踐行生命健康教育、豐富學校生命健康教育課堂、講述生命健康教育故事等方面來實現生命健康教育。而這些理念和實踐離不開與身體相關的生死觀。“為生命而教、以生命影響生命、生命故事就是教育資源”等理念中包含了對生命價值的探討，同時也是對蘊含生命的身體價值的探索。例如有中學教師曾以《任何困難在生命面前都是微不足道的》為題，分享自己親歷學生暈倒、微弱、昏迷、蘇醒、恢復的過程，這種親身經歷離開身體的支撐是無法存在的。還有教師以《假如我丟失了滿頭黑發》為題，聯系學生嘲笑班上光頭同學的事件，讓學生表達自己失去黑發的感受，從身體價值的視角使學生感受了其他同學的理解，讓自己在身心上都變得輕松。

（二）生命教育中身體延伸的層次性

生命健康教育中對身體的理解可參照意識譜理論。心理學家維爾伯（Ken Wilber）認為，天地萬物原本是渾然一體的，自從人類有了意識，便習慣于在各范疇之間劃出界限。人們對“我是誰”問題的不同回答，體現了不同的分層方式，對應于不同的意識層次。從最深到最淺層次分別為：心靈層（mind）、存在層（ existential）、自我層（ego）、角色層（shadow）四個基本層次。在不同水平上的意識共同構成意識譜。不同的層次各有不同的界限，這些界限向下延伸，直到心靈水平，界限便消失了。意識譜顯示出人們對“我是誰”的不同認識，愈往表層上推移，限定愈加狹隘，便有愈多的領域被拒斥于自我之外。在心靈層面，個體和自然界融為一體；在存在的水平上，環境被視為非我；在自我層次上，不只是環境，連自己的身體也成了非我（如身患疾病，我們控制不了）；在角色層次上，不只是環境和身體，連心理的某些層面或內容也成了非我（如，我們在不同場合扮演不同的角色，如警察、教師，有時身不由己）。身體的收縮和延展，影響著自我意識的水平，也影響著對生死的看法。維爾伯甚至認為只有心靈層是唯一真實的意識狀態，其他層面本質上都是幻覺。因為在心靈層，個體達到了一體意識，類似于中國哲學提倡的“天人合一”的境界。維爾伯認為，自我“最高的發展水平是把所有這三個領域（身體、心靈和靈魂）都非二元地整合在一起”。因此，身體不能單獨存在，在有限的個體生命中，需要與心靈和靈魂一起，達到心靈層面，形成一體感，才能稱之為生命的意義。與具身認知理論所強調的一體論（認知在腦中，腦在身體中，身體在環境中）具有某種程度的一致性。

在生命健康教育實踐中，宗教無疑起著十分關鍵的作用。宗教試圖對一切生命現象作出終極解釋，并給予信眾以精神家園的寄托。但是諸如輸血、器官移植等與身體相關的醫療行為往往是民眾乃至教徒的兩難選擇。當面臨生命危險需要輸血時，對于無宗教信仰或者對輸血沒有界定的信徒來說，輸血是沒有問題的，假如患者是耶和華見證會（從基督教中分化而成的教派）的信徒時，問題就變得復雜起來。這是因為他們的教義中規定是不能輸血的。不輸血意味著失去生命，輸血又會背叛教義。對這種兩難處境的解決對于生命健康教育是有借鑒意義的。對于耶和華見證會信徒拒絕輸血的信仰，避免這一兩難處境的一個辦法就是發明不輸血的外科醫療技術。

三、具身性對生命健康教育的實踐啟迪

（一）對生命健康教育中活在當下的深層理解

既然生與死結伴而行，生命健康教育不可能舍棄死亡教育而獨立行事。捷克學者米蘭·昆德拉（Milan Kundera）認為，我們通過“遺忘”提前體味了死亡。他說，“死亡最可怕的地方不在于讓你丟失未來，而在于讓你沒有了過去。實際上，遺忘是死亡的一種形式，貫穿于整個人生”。互聯網上也有類似的的說法，如：“遺忘和死亡是一種意識的自我保護，以免厭倦、痛苦”。當我們反思自己的生命時，常常有一種虛度光陰的感覺，而這種感受與死亡恐懼關系密切。換句話說，你越不曾真正活過，對死亡的恐懼也就越強烈；你越不能充分體驗生活，也就越害怕死亡。尼采用兩句簡短有力的警句概括了這層含義，那就是“圓滿人生”和“死得其時”。針對以上理解的生命健康教育，我們要做的是：一是留下自己的足跡，獲得生命的意義，二是盡可能地活在當下。就像《鋼鐵是怎樣煉成的》中主人公保爾說的那樣，“要抓緊時間趕快生活，因為一場莫名其妙的疾病，或者一個意外的悲慘事件，都會使生命中斷”。

（二）生命健康教育對存在主義休克治療的借鑒

存在主義心理治療認為，人之所以能做出決定及反應，是因為人擁有自我覺醒的能力。覺醒能力越強，自由的可能性也就越大。在某些關鍵時刻，需要給人當頭斷喝，才能猛然醒悟。這種休克治療在生命健康教育實踐中給我們以非常有益的啟迪。

方法一：讓自己目睹“未來的自己”的死亡全程。正如一位網友所描述的，起先是“雙目渙散，眼神失焦，眼白增大，臉頰浮腫，四肢冰涼，呼吸困難，一股痰堵在喉嚨，肚子跟孕婦一樣大，時不時的肌肉抽搐，大腦和小腦全抽干了”。在這個過程中，像狄更斯小說中描寫的那樣，“看見”陌生人搶自己的財產，“聽見”街坊鄰里輕描淡寫地談論著自己的死。接下來，“看見”自己被拉到火葬場進行火化，骨灰盒放進墓地，“參加”自己的葬禮。這就是“覺醒體驗”。

當前能夠真正實現的實踐有“死亡體驗”和虛擬現實體驗。韓國首爾孝元治療中心和“棺材學院”等機構讓患者經歷寫遺囑、入棺、封棺、被掩埋等一系列程序，希望人們在經歷過“死亡”后學會感激生活、享受生活。重慶石橋鋪殯儀館舉行非常靜距離生命之旅開放日活動，請30位志愿者躺進棺材體驗“死亡”。經歷者報告說，當棺材打開的那一刻“活著真好，要更珍惜當下”。虛擬現實體驗是讓體驗者坐在一個被設計好的豪華的棺材中，選擇土葬或火葬方式后，戴上特制的頭盔，眼睜睜地看著“自己”被埋。

方法二：時常能夠看到墓地。“許多中世紀的僧侶們在房間里掛上骷髏頭以警示自己人生不免一死，要注意此生的品行修養”。法國思想家蒙田也認為，“我們所住的房間要有一扇俯視墓地的窗戶，那會讓一個人的頭腦清楚，并且讓生命中優先順序之間得以均衡”。大陸人可能認為比較晦氣，但香港人認為住房附近有墓地沒有什么大不了的，有人偏愛選擇墓地旁的住房，也是香港人看淡生死的表現。甘肅蘭州新區靈丹寺住持大安法師曾讓一名失去活下去希望的年輕人找到公墓旁坐坐，從而使其打消了輕生的念頭。當我們把人生的“減法”做到極限，就達到了所謂“休克”的境界。這時，不管是被迫放棄還是主動舍棄，似乎都失去了那些曾經賦予生命意義和價值的所有東西，而接近“死亡”的境地。

（三）生命健康教育中親歷生活事件帶來的震撼力量

生活事件一旦發生往往具有應激性。搜尋自己或周圍的同學、同事、朋友的生活事件，可以發現，這些生活事件往往會引發覺醒體驗。例如喪失身邊親愛的人（如失孤、失獨）、身患重病、重大創傷（如災難、事故等）、離婚、子女離家（升學或工作）、失業或更換職業、退休、異地搬遷（或搬至敬老院等）。可以通過梳理生活事件，感悟生死。父母去世使我們觸碰到自己的脆弱，如果父母都無法拯救他們自己，誰來拯救我們呢？父母離去之后，我們與墳墓之間就再也沒有別人了。常常有“子欲養而親不待”的說法，其隱含的意思大概與此相似。

一般情況下，覺醒體驗都能使人產生覺悟。但覺醒體驗可能當時感覺很震撼，而效果往往比較短暫。經歷過車禍且幸存的人感慨“大難不死”之類的，可能會飽食一頓，過后還是依平時習慣生活。因而仍然需要親朋好友或治療師來幫助激活個體的覺醒狀態。就像亞隆教授所說的“直面死亡會引發焦慮，卻也有可能極大地豐富你的整個人生”。因此期望能將一時的震撼轉化為持續的覺悟，從而減輕死亡焦慮、豐富人生體驗。

（四）生命健康教育中對反映時間延續事物的親身感知

亞隆曾說過，想要過上真正有價值的生活，對他人充滿悲憫，對周圍的一切心懷摯愛，唯一的途徑正是去感知，感知當下所經歷的一切都會隨風消逝。這里強調的是親身感受時間。癌癥患者在知道自己病情的那一刻開始就對時間的定位發生了顯著改變，他不再把時間視為敵人，如簡單地消磨時間，而是開始欣賞并盡情享受時間。這給予我們啟迪——需要認真注視有關時間的物體。例如沙漏、秒表（注意不是手機上的表，或者是普通的掛鐘，必須要有秒針走動的聲音和狀態）等，思考一下一秒鐘能做些什么，會失去什么。翻看早期的照片，尤其是能夠反映自己變化的照片。或者仔細照鏡子，對照自己的頭發變化（由黑變白），皮膚變化（由緊湊到松弛）。這種具身性實踐對生死觀將產生重要影響。

四、結語和未來研究展望

不管是10年前還是今天，人們仍然發現，生命健康教育的研究仍然以理論探索為主，缺乏實踐應用研究。思辨研究多，而實證研究少。因此需要加大對實踐應用領域的實踐探索。

具身認知觀的核心思想是堅持認知以寓居于現實情境中的身體為必要前提，需要通過改變身體與環境的作用方式來改變認知。經過進化的身體生物學結構、身體如何運動、身體如何感知等等使身體在人的認知、情感、行為中起著至關重要的作用。我們關于世界最原始的觀念，如“生下來”“魂丟了”“人死了冷冰冰的”等都是通過身體而獲得的。當需要做出反應時，可以通過身體與環境交互作用方式的變化來對認知做出改變。對生死的理解離不開對身心關系的理解，尤其是身體的參與。生命健康教育追求的是一種一體意識，而不僅僅是形式上的和諧，身體可能對生命的意義產生某種程度的影響。未來研究將在具身認知理論的指導下，對生命健康教育重新進行審視。

未來研究需要進行生命觀和死亡觀的重建。在重建生命觀時需要從關系的層面來開展生命健康教育和死亡教育。如與親人共同面對生命，面對死亡。從心理學角度來說，就是社會支持。如果可能，與小動物嬉戲，與病危的人并躺在床上（常人很難做到）。將自己與親人或朋友的關系寫出來，面對新的生命，面對即將來臨的死亡等，均可以憑感覺寫出來，段落多少不限，只要能夠寫出真實的感受即可。在腫瘤醫院工作的醫生曾成功地讓一名患有乳腺癌的年輕媽媽擺脫死亡恐懼，就是通過寫信給7歲女兒，表達自己的遺憾和期待。正如斯坦福大學教授Yalom（亞隆）所說的，要學會使用你自己此時的感覺。這就是以身體感覺的運用。你似乎站在自己的身旁，冷靜地觀察著自己的反應，如憤怒（為什么是自己生病而不是別人）、害怕（害怕失去獲得的一切）、迷茫（對未來感到茫然）等，然后才能知道如何處置。

未來的生命健康教育融入到道德教育之中，正如梁漱溟所預測的，“生命本性就是莫知其所以然的無止境的向上奮進，不斷翻新，人在生活中能實踐此生命本性便是道德”。通常認為榜樣是外在的，道德是自律的，生命更是自我的。這些認識實際上是一個很大的誤區。出生后的個體已經不純粹屬于個人，而是家庭、組織和社會的一分子。而榜樣就是通過這個分子的身體信息傳遞影響力的。正常人是榜樣，瀕危病人同樣也可以是榜樣，醫生可以讓病人知道，自己是在為他人樹立榜樣，這也是一種把生命意義維持到最后一刻的有效方法之一。

未來的生命健康教育需要各種形式的體驗實踐。早在2002年，張振成等人提出生命健康教育需要實施體驗教學法，注重生活體驗，重視全員參與、共同體驗。筆者認為，職業體驗應作為生命健康教育的重要組成部分。因為研究發現，醫生、護士等從業者接觸死亡越多，對待死亡的態度就越積極，把死亡看作是生命的一個自然過程。還有研究發現，對死亡的焦慮水平與每年參加的葬禮數目呈負相關。可以分別到醫院急救中心或重病監護室、殯儀館、陵園等地作為志愿者體驗各類與死亡打交道的職業從業人員，通過職業體驗來直接感受生命的頑強與脆弱，體會生者對死亡的態度。

2020年以來出現的全球新型冠狀病毒疫情，使生命健康教育成為熱議的話題。2020年全國人大代表劉希婭建議，要在修訂的《義務教育課程設置實驗方案》中，增加“生命健康”單列課程，涵蓋生命健康教育、身體健康教育和心理健康教育。如果這一建議得到采納，必將使生命健康教育進入全新的時期，將這次疫情危機當作反思和改進生命健康教育的契機，構建家庭、學校和社會一體化的生命健康教育模式，整合多元開放的生命健康教育課程體系。

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Exploration of the Connotation of Life Health Education from the

Perspective of Embodied Cognition

ZHOU Pengsheng

（College of Educational Science and Technology， NorthwestMinzu University，

Lanzhou， Gansu 730030， China）

Abstract： ??The traditional view of life health education emphasizes the importance of life， while the understanding of the connotation of life and death is limited to a shallow level， which is actually the separation of psychological and physical forms. Referring to the theory of embodied cognition， we need to re-interpret the concept of life and death. The role of body value should be considered in life health education. Multidisciplinary life classroom and consciousness spectrum theory have important implications for embodied life health education. The embodied practice of life health education requires a deep understanding of living in the present moment， using shock therapy to awaken oneself， experience or witness life events to shock oneself， and personally perceive things that reflect the continuation of time. Future research will be guided by embodied cognitive theory to conduct in-depth exploration of life health education. Future research needs to reconstruct the outlook on life and death， integrate it into moral education， and achieve the goal of life health education through various forms of experience.

Keywords： embodied cognition; life health education; the view of life and death

（責任編輯：侯凈雯）

收稿日期：2022年06月03日

作者簡介：周鵬生（1970-），男，甘肅靜寧人，教授，博士，主要研究方向：社會幫扶；健康心理。

基金項目：甘肅省哲學社會科學規劃一般項目“已脫貧民族地區后續社會幫扶體制機制研究”（2021YB026）。