影響中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的個體因素試析

楊壽固

摘 ? 要：在教師專業(yè)化背景下，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素既有客觀環(huán)境因素，也有教師個人的主觀因素。分析影響中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的主觀因素，包括教育信念、自主發(fā)展意識、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)及個體心理健康因素等，意在教師專業(yè)發(fā)展的過程中引領(lǐng)教師自主發(fā)展，發(fā)掘促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動力，幫助教師獲得有效的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；專業(yè)發(fā)展；教師自主

中圖分類號：G451.2 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2023）09-0055-04

大量研究表明，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有很多，既有客觀環(huán)境因素，又有教師個人的主觀因素，而最直接、最根本、最重要的影響因素乃是教師的個人主觀因素。教師作為專業(yè)發(fā)展的個體，其教育信念、情意態(tài)度、自主發(fā)展的需求及應(yīng)對教育改革的能力，在很大程度上影響了自身的專業(yè)發(fā)展。

一、教師的教育理想信念

教育之為教育，在于其絕非單純的文化傳遞，而是基于信仰的人道主義事業(yè)?；A(chǔ)教育更是一項喚醒生命、激發(fā)潛能，為每一個孩子未來美好生活奠定基礎(chǔ)的系統(tǒng)工程。中小學(xué)教育肩負著培養(yǎng)人、發(fā)展人、塑造人的重任，中小學(xué)教師既要具有扎實的專業(yè)知識和嫻熟的教學(xué)技巧，也應(yīng)具有自己確信的教育信念，而這種教育信念，是由經(jīng)驗式、無意識的朦朧狀態(tài)向以理性、結(jié)構(gòu)化理論不斷演進的教育信念。如此，促使教師主動且積極地投入到立德樹人工作中去，在學(xué)生晶瑩的內(nèi)心世界打下一層亮麗的底色，讓學(xué)生感受到生活的美好和人性的善美，從小形成樂觀、開朗、積極的人生態(tài)度。然而，近幾年來，由于市場經(jīng)濟帶來的負面影響和享樂主義等市儈精神的侵蝕，個別教師道德水平滑坡，價值觀、人生觀發(fā)生了嚴重扭曲、異化，甚至把教育作為僅僅滿足個人生存或成就欲望的工具和手段，如有些教師雖然人在講臺，但內(nèi)心從未棲息在這三尺充滿詩意與智慧的講臺上，沒有真正熱愛或樂意從事教書育人這一崇高的事業(yè)，缺乏最基本的教育信念和為人師表的責任；有些教師敷衍塞責，甚至經(jīng)常把自己對學(xué)校、社會的不滿以及自身煩躁、焦慮、壓抑的情緒帶到課堂中來，并發(fā)泄在學(xué)生身上，嚴重地傷害了學(xué)生的身心健康。理念信念的嚴重缺失，使得部分教師無法主動而自覺地進行自我塑造、自我更新，制約了自身專業(yè)成長。

二、教師的自主發(fā)展意識

以教師主體的參與狀態(tài)來劃分，教師專業(yè)發(fā)展大致可分為外控型專業(yè)發(fā)展和內(nèi)控型專業(yè)發(fā)展兩種。然而，教師自主意識薄弱，自主發(fā)展精神普遍缺失，導(dǎo)致中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展更多的是仰仗教育改革的逼促抑或是學(xué)校規(guī)章制度的壓力等外在力量的驅(qū)動，使得教師外控型專業(yè)發(fā)展效果不盡如人意已成為“現(xiàn)實性存在”。具體表現(xiàn)在：對教師職業(yè)規(guī)范、專業(yè)發(fā)展的價值認識模糊，自我發(fā)展規(guī)劃意識薄弱，自我設(shè)計、自我更新動能與愿望嚴重不足，缺少發(fā)展的主動性和自覺性。其實，“教師之成為教師，更多的是‘自造，而不是‘被造”。教師不僅要具有高尚的“育人”情懷，更要具有高度的“育己”精神。真正能夠喚醒教師內(nèi)在潛力和生命活力的只能是自己，是源自于自身發(fā)展的內(nèi)在需要與主動追求，是源自于自身對美好生活的滿懷憧憬和殷切期待。正如利伯曼（Lieberman）所言，“有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上”。其實，教師專業(yè)發(fā)展最理想、最成功的范式應(yīng)是教師內(nèi)控型專業(yè)發(fā)展，因為這種形態(tài)的教師專業(yè)發(fā)展，不僅僅體現(xiàn)了教師自為、自覺、自控的自我發(fā)展意識，是教師拒絕職業(yè)倦怠、實現(xiàn)專業(yè)成長的前提和源動力，更是展示其作為一名教育工作者積極向上的生活態(tài)度和為人師表的人格力量，這對學(xué)生的健康成長無疑具有潛移默化的影響。所以，重塑教師的自主成長精神，幫助教師建立職業(yè)發(fā)展愿景和責任感，教師才有可能將自身的專業(yè)發(fā)展作為反思對象，自我設(shè)計、發(fā)展自我，進一步拓展專業(yè)成長的空間，增強專業(yè)發(fā)展的后勁，并不斷培育與豐富自己的內(nèi)在教育教學(xué)素質(zhì)，讓自己的教育生命更豐富、更有質(zhì)量、更有價值。

三、教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)

“雙減”改革的根本目的是提升課堂的教學(xué)質(zhì)量，而課堂教學(xué)活動是一個開放的、動態(tài)的過程，充滿著情境性和不確定性。這就對教師的育人方式、教學(xué)改革能力提出了更加嚴峻的挑戰(zhàn)?！半p減”改革之下的教師，不僅要具有厚重開闊的人文素養(yǎng)、系統(tǒng)扎實的學(xué)科知識，更要擁有能夠利用自身的教育經(jīng)驗和教育智慧，靈活、機智地應(yīng)對課堂中出現(xiàn)的突發(fā)事件和臨時生成的教學(xué)問題并作出敏捷的、合理的行為反應(yīng)的能力。然而，傳統(tǒng)的師范教育不僅相對獨立于教育系統(tǒng)，而且專業(yè)課程設(shè)置較為單一，教學(xué)實踐環(huán)節(jié)相對薄弱。這種以學(xué)科知識傳承體系為主、以教師的教學(xué)示范引導(dǎo)性為輔的教師職前教學(xué)模式，無疑與現(xiàn)實的流轉(zhuǎn)的教育生活世界尚存一定的距離，從而導(dǎo)致了教師知識結(jié)構(gòu)先天性的缺陷：學(xué)科知識狹窄，僅局限于學(xué)校所學(xué)的書本中；條件性知識陳舊，缺乏人文科學(xué)長久的浸潤，尤其是教學(xué)實踐能力、創(chuàng)新能力沒有得到充分的培育與歷煉。尚且，當下許多教師尤其是年齡較長的教師，學(xué)科知識儲備不足，從教之后又因疏于外出學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，導(dǎo)致原有知識得不到有效更新、拓展，學(xué)科知識日漸陳舊、老化。即便是中青年教師，雖然對教育學(xué)、心理學(xué)等知識有所了解，但由于進取意識不足且疏于學(xué)習(xí)與研修，導(dǎo)致自己難以對自身教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)效能進行深刻反思，更難以對課本知識所承載的價值觀、心理結(jié)構(gòu)、文化精神進行理性深度思考。加之，信息技術(shù)的進步與發(fā)展，帶來了教育技術(shù)理性的泛化，造成了部分教師把研修、培訓(xùn)的注意力放在教學(xué)方法的外顯形式上，忽略了自身學(xué)科知識的迭代更新、實踐智慧的淬煉鍛造，造成了原本就不盡合理的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)更為失衡。

四、教師個體心理健康因素

教師是一個特殊的知識階層，承擔著傳播文明、引領(lǐng)風(fēng)尚的使命與責任，而且教師專業(yè)發(fā)展是個性化勞動與創(chuàng)造性勞動相結(jié)合的一個漸進過程，這就決定了教師需具備特定的心理品質(zhì)。蘇霍姆林斯基說過：“我們的工作對象是正在形成中的個性最細膩的精神生活領(lǐng)域，即智慧、感情、意志、信念、自我意識。這些領(lǐng)域也是能用同樣的東西去施加影響?！笨梢姡己玫男睦砥焚|(zhì)是教師從事教書育人的必備素質(zhì)，也是教師個體實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的重要保障。而在眾多的心理因素中，教師的認知力、興趣、性格特征、自我效能感等因素對教師的專業(yè)成長影響最大。

（一）認知力

認知力是主觀意識對客觀事物的反應(yīng)能力。教師教學(xué)認知能力是以教學(xué)系統(tǒng)作為認知對象，對教學(xué)目標、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點、教學(xué)策略與方法、教學(xué)情境等進行分析判斷的能力。這種能力體現(xiàn)了教師的分析、理解、判斷、反思、創(chuàng)新水平，影響了教師對學(xué)生內(nèi)心世界的洞察以及教育教學(xué)策略的選擇，關(guān)系到了教育教學(xué)活動的組織與有效教學(xué)的實現(xiàn)。作為教師教學(xué)能力的核心成分，教學(xué)認知能力是教師在長期的教學(xué)實踐中積淀的經(jīng)驗與創(chuàng)生的知識，是關(guān)涉教師專業(yè)成長的重要因素，在一定程度上決定了教師的生存狀態(tài)和生命質(zhì)量。所以，要想成為一名合格的教師，需要在教育教學(xué)實踐中不斷加強知識積累，強化自我反思，做到知行合一、體用結(jié)合，掌握更多的認知方法和認知工具，提高教學(xué)的認知技能和認知品質(zhì)。然而，當前我國中小學(xué)教師群體的認知能力尚處于較低水平，具體表現(xiàn)在：教學(xué)反思的意識淡薄，教學(xué)目標的理解力不足，情境的辨別力較弱，創(chuàng)新思維單一、僵化。由此造成了教師的“學(xué)”不從心，“長”進緩慢，難以獲得有效的專業(yè)發(fā)展。

（二）興趣

興趣是指個體對事物關(guān)切或喜好的情緒。以興趣的傾向性進行分類，可分為直接興趣和間接興趣。直接興趣是一個人對某類事物或某一活動本身感興趣。間接興趣是指對某種事物可能導(dǎo)致的預(yù)想后果所持的積極態(tài)度。這兩種興趣，于教師專業(yè)成長來說都是不可或缺的，但間接興趣對教師專業(yè)成長更為重要，因為它是基于對教育本質(zhì)深刻認識、理解后而產(chǎn)生的穩(wěn)定品質(zhì)，其動力作用更大，也更為穩(wěn)定、持久。教師的興趣是從事教育活動的積極態(tài)度與傾向，這種興趣若能持續(xù)地、長久地穩(wěn)定下來，便可成為促進教師專業(yè)成長的一股感性力量。這種情感力量，不僅是影響教師職業(yè)追求境界和專業(yè)成長使命感的核心要素之一，而且也是構(gòu)成教師所有教育教學(xué)工作的底色和基調(diào)。一般來說，興趣穩(wěn)定的教師才會精神充實，心中洋溢著美好情愫，才可能眷注內(nèi)心，珍視人性，自然地流露出對每個生命的關(guān)愛與呵護，才能舒展學(xué)生自由的心靈和獨特的精神世界。

（三）職業(yè)性格

性格也可稱為個性或人格，是個體思想、情緒、價值觀、信念、感知、行為與態(tài)度之總稱。教師的職業(yè)性格是教師對教育活動各方面持有的態(tài)度，以及與此相適應(yīng)的習(xí)慣化了的教育、教學(xué)行為方式。教師的職業(yè)性格雖然與一般人格有著密切聯(lián)系，但又與一般人格有著本質(zhì)性的區(qū)別，它是教育者在其一般人格的基礎(chǔ)上，通過修剪、強化而形成的，是決定教師專業(yè)成長潛力的關(guān)鍵因素。教育的責任是塑造靈魂、滋養(yǎng)生命，而教師每天所要面對的都是富有情感、活潑純真的學(xué)生，因而，教師職業(yè)性格對其教育行為的影響之大，對學(xué)生成長的影響之大，我們不容低估，更不應(yīng)掉以輕心。同時，教師的職業(yè)性格也影響著自身專業(yè)成長。熱情開朗、身懷夢想的教師，即便是身處逆境，面對寒冬，心中也永遠會春暖花開，讓生活具有高遠的立意，讓教育充滿智慧、充滿人性的光輝。因此，每一位教師，尤其是剛走上工作崗位的青年教師，應(yīng)在教育教學(xué)實踐中積極、主動地進行自我修煉，涵養(yǎng)品性，陶冶情操，從而塑造出良好的職業(yè)性格。

（四）自我效能感

自我效能感是“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。教師的自我效能感所涉及的不是技能本身，而是教師能否利用其所擁有的技能去完成某一具體工作的自信心、自信力。這種自信力，看似是一種模糊的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)在教師心中的主觀投射，實則是教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在的源動力。

1.影響教師的目標選擇。經(jīng)驗告訴我們，目標作為一種持久的、穩(wěn)定的職業(yè)態(tài)度，直接影響著專業(yè)期望的形成與維持。實踐也證明，教師的目標選擇在很大程度上是由教師的自我效能感所決定。自我效能感高的教師大多都躊躇滿志，胸懷理想，有著強烈的自我實現(xiàn)意識和教育使命感，堅信自己選擇的目標是正確的、有價值的，進而在工作、生活中遇到困難，也總能在逆境中看到曙光，在失敗中看到希望，百折不饒、鍥而不舍，直至戰(zhàn)勝困難，堅定地朝著預(yù)定的目標前進；而自我效能感低的教師則對自身的教學(xué)技能缺乏自我肯定，對自己的教育理想沒有太多期許，不敢為自己的工作選擇更富有挑戰(zhàn)性的目標，看不到教書育人的價值和教師專業(yè)發(fā)展的意義，因而在專業(yè)成長的道路上一旦出現(xiàn)困難和挫折，就會變得悲觀、消極、頹廢，一蹶不振，迷失自我。

2.影響教師的工作動機。教師的工作動機是指能激發(fā)教師主動參與教育教學(xué)活動，并達到一定教學(xué)目標的驅(qū)動力量。這種驅(qū)動力量與教師的自我效能感之間相互影響、相互促進。一般而言，自我效能感低的教師，往往是自我發(fā)展意識淡薄，責任心缺失，創(chuàng)造力貧乏，對教書育人工作喪失熱情和活力，對新課程改革帶來的教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)與機遇視而不見，而且由此衍生出來的工作動機往往也是阻礙性的或非適應(yīng)性的。反之，如果教師個體的效能知覺強，就能誘發(fā)出較強的工作動機和專業(yè)發(fā)展欲望，自立自強，自警自省，在教育教學(xué)實踐中自覺、主動地思考專業(yè)定位、體驗專業(yè)實踐、內(nèi)化專業(yè)價值，進而獲得專業(yè)技能，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

3.影響教師的職業(yè)承諾。教師的職業(yè)承諾是指教師個體對自身職業(yè)的認同和情感投入的程度。作為教師實現(xiàn)教育理想的一種能力的知覺和信念，不僅有助于教師專業(yè)成長始終保持著一種動態(tài)、開放、持續(xù)的狀態(tài)，而且在一定程度上決定了教師專業(yè)化的成效與水平。可見，教師的職業(yè)承諾與效能感存在著顯著的正相關(guān)。自我效能感高的教師，其自我成長的責任感和主動性也往往較高，即便身處逆境，也會胸懷豁達、志存高遠，努力尋找人生發(fā)展的正確方向，并千方百計地利用各種渠道來充實自己、發(fā)展自己，持之以恒地進行自我挑戰(zhàn)、自我更新、自我完善，鍥而不舍地走向?qū)＜倚?、智慧型教師。相反，自我效能感低的教師，無論是生活還是工作總是力不從心、捉襟見肘，對教育教學(xué)工作缺乏積極性、主動性和自覺性，難以建立職業(yè)的情感認同。

影響中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的遠不止教師的個體因素，外部因素也不應(yīng)忽視，譬如家庭環(huán)境、教師評價制度、政府的教育政策以及社會對教師角色的認知定式等，是內(nèi)外諸多因素共同交織作用的結(jié)果。教師專業(yè)成長是一個連續(xù)的、復(fù)雜的譜系，存在著諸多模糊性、不確定性，所以，更需要教師個人、學(xué)校、社會齊心協(xié)力，內(nèi)外并舉，共同為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件、搭建平臺，有效地促進教師專業(yè)成長。

參考文獻：

［1］［美］丹尼爾·利伯曼.人體的故事：進化、健康與疾?。跰］.蔡曉峰，譯.杭州：浙江人民出版社，2017.

［2］［蘇］B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，編譯.北京：人民教育出版社，1984.

［3］［美］班杜拉.思想和行為的社會基礎(chǔ)：社會認知論［M］.林穎，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.