思辨性閱讀中的“基本問題”設計

曾小芮 榮維東

【關鍵詞】基本問題；思辨性閱讀；設計

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中設置有“思辨性閱讀與表達”任務群，提出要提高學生理性思維的能力，培養學生的理性精神，對一線教學作出了明確的指示。然而，在教學中，提問過于碎片化、淺層化的問題一直存在，學生的思辨能力得不到持續的關注，學生無法進行深入思考。

一、基本問題與思辨性閱讀問題

1. 基本問題的含義及特征

麥克泰格和威金斯在《追求理解的教學設計（第二版）》中提到，“最好的問題不僅能夠促進對某一特定主題單元的內容理解，也能激發知識間的聯系和遷移。我們稱這樣的問題為‘基本問題”［1］。“基本問題”與“問題”不相同，“基本問題”一定是“問題”，但是“問題”不一定就是“基本問題”，我們可以通過七大特征判斷一個問題是否是基本問題［2］：

（1）基本問題是開放式的，也就是說，這些問題不存在唯一、最終的正確答案。

（2）基本問題是發人深省和引人思考的，這些問題常常會引發探討和辯論。

（3）基本問題是需要高級思維的，如分析、推理、評價、預測等。僅僅通過記憶知識點無法有效回答這些問題。

（4）基本問題會指向學科內（有時是跨學科的）重要的、可遷移的觀點。

（5）基本問題能引發其他問題，并激發進一步的探究。

（6）基本問題需要證據和證明，而不僅僅是答案。

（7）基本問題隨著時間的推移會反復出現，也就是說，這些問題需要反復不斷地使用和修訂。

2. 思辨性閱讀的問題設計

余黨緒把“問題”比作思辨性閱讀的“抓手”，認為整本書閱讀教學設計的關鍵在于找到具體“整合性”和“生發性”的問題。［3］褚樹榮認為批判性思維是“思辨性閱讀與表達”的靈魂。［4］榮維東認為盡管國內外關于批判性思維的定義很多，然而對它最權威的定義應該來自“德爾菲報告”。這份報告將批判性思維分為批判性思維技能和批判性思維傾向，其中前者包括解釋、分析、評估、推論、說明、自我校準六個方面。［5］結合已有的觀點和理論，筆者認為思辨性閱讀的要點在于培養學生的批判性思維，而學生的批判性思維可以細化為解釋、分析、評估等諸多方面。如何去培養學生的批判性思維？可以問題作為學生思維的起點，啟迪學生進行深入思考。

3. 基本問題與思辨性閱讀問題的契合點

在《禮記·中庸》中，“思辨”這一概念首次被明確提出：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”［6］慎思強調了思考要全面、細致、謹慎；明辨則強調了辨析要明智，要分清是非、存真去偽。余黨緒更是直接點出“思辨性閱讀”是“指導學生以批判的態度閱讀理性的文本”。［7］在對基本問題特征的研究中，問題的開放性和探究性是考慮的重點。開放性其實就指明了問題的答案不止一個，需要學生全面、細致、謹慎地去思考問題，多角度地去質疑、探究更深層次的內容。因此，可以將基本問題設計的理論用在思辨性閱讀問題設計之中。

二、思辨性閱讀問題設計中存在的問題

1. 淺層化問題過多

1912 年，美國學者史蒂文斯第一次對教師提問進行了系統性的研究。他發現，教師提問、學生回答幾乎占據了普通學日80%的時間，課堂上教師平均每分鐘提問2～4 個問題。［8］截至目前，教師提問依舊作為一種有效的教學方法在課堂上被頻繁使用。然而，由于課堂上淺層化的問題過多，學生用于深度思考的時間嚴重不足，導致其思辨性思維難以實現長足進步。

2. 教師缺乏具體理論指導

課堂上為什么會出現大量無營養、無價值的師生互動呢？這是因為大多數教師在實踐過程中缺乏一套行之有效的問題設計策略。鄭桂華在評錢夢龍執教的《死海不死》時，提到“教師在不斷調整提問難度的過程中，始終要對學生有足夠的信任，談到這一點就涉及語文教育教學的觀念問題了，這恐怕也印證了錢夢龍老師喜歡的‘觀念出方法這句話”［9］。這里提到的“觀念”，就是小標題中所說的“理論”。可見，一套成熟的理論在某種程度上可以指導教師找到正確的方法，更好地進行教學。

三、如何設計思辨性閱讀中的基本問題

1. 通過分解課程標準來設計思辨性閱讀問題

基本問題可以從國家、州或地方課程標準中產生。具體的操作步驟如下：首先，確定核心動詞，找出課程標準中列出的重要動詞；其次，確定核心名詞，伴隨這些重要動詞出現的名詞就是核心名詞。［10］本文按照以上方法對新課程標準中與思辨性閱讀相關的基本問題作出簡單的梳理，詳見表1。

分析表1，我們可以發現，多次出現的核心動詞為“閱讀、結合、運用”等，多次出現的核心名詞為“各類文本、實際或生活、思維框架”等。其中，“各類文本”對應新課程標準中針對每一學段確定的學習內容，可以劃分為四類：短文（有趣的或科學的），故事（科學、哲理、寓言、成語、智慧），短評、簡評（小學以道德故事為主、初中以文學類評論為主），生活感悟或生活哲理類的優秀作品。在閱讀的過程當中應該聯系生活實際，創設真實的問題情境，鼓勵學生從生活出發，培養其發現問題、分析問題和解決問題的能力。思維框架可以將學生的思維過程和思維方法可視化，初步培養學生的思辨性思維。

2. 通過確定要理解的目標來設計思辨性閱讀問題

威金斯和麥克泰格認為，“理解就是你希望學生經過學習、探究能夠掌握的那些關于重要思想的具體見解、推論或結論”［11］。在《追求理解的教學設計（第二版）》中，作者建議課程規劃者以完整的陳述句來表現學生所要理解的內容。對于目標的認識，美國教育學家安德森在布魯姆認知目標分類的基礎上進行了再加工，他認為記憶、理解、應用為低階思維，而分析、評價、創造為較高層次的認知水平，即高階思維。［12］思辨性閱讀重在培養學生分析、評價、創造的能力，屬于高階思維活動。基于以上分析，基本問題的提出應該從分析、評價、創造等高階思維能力出發，去培養學生對大概念的理解，用高階問題去帶動低階問題的解決。

在大單元教學中，大概念指向了學習內容的本質特征，是學科學習的核心。［13］因此要圍繞大概念去設計理解性的目標。六年級下冊第五單元屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，單元導語中提到“科學發現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”，該單元人文主題為“科學精神”，閱讀的語文要素為“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。本單元編排了《文言文二則》（《學弈》和《兩小兒辯日》）《真理誕生于一百個問號之后》《表里的生物》《他們那時候多有趣啊》五篇文章。首先，教師以完整的陳述句來表達希望學生在學習后能夠理解的內容。如“有關科學的短文總是會用具體的事例來說明觀點”。其次，圍繞分析、評價、創造等高階思維能力設計基本問題。比如，為了證明自己的觀點，作者列舉了哪些具體事例？作者所列舉的具體事例能否合理地證明其觀點？嘗試用具體事例來說明自己的一個觀點。

3. 通過確定整體性問題來設計思辨性閱讀問題

整體性問題指向學科有時甚至是跨越學科的宏觀問題，它有助于學生對學科基本概念和原理的認識和理解。比如，文學類的整體性基本問題比較關注語言的形式和內容，如“好的故事是怎么形成的”“有效的作家是如何吸引讀者的”等。但是更為詳細的整體性基本問題還是需要專家和學者進一步總結和歸納的。

整體性問題確定之后，教師為每一單元設計新的基本問題就會方便很多。假設我們從小學到中學有一以貫之的整體性問題，代表著指向學科基本概念和原理的知識、內容在每一個年級、每一個單元甚至每一節課的教學當中都在被反復提及，那么隨著時間的推移和知識的積累，學生對于學科的理解就會深入很多。但是，整體性問題落實到教學的時候需要遵循循序漸進的原則。兒童心理學家皮亞杰把兒童的思維發展劃分為四個階段：0～2 歲為感知運動階段，這個階段的兒童主要靠感覺和動作認識世界；2～7 歲為前運算階段，這個階段的兒童可以進行形象思維；7～12 歲為具體運算階段，這個階段的兒童逐步掌握邏輯思維的能力；12 歲以后是形式運算階段，這一階段的青少年具備了抽象思維的能力。［14］每一階段學生的思維發展特點和水平不同，這個時候，教師需要圍繞整體性問題，針對不同學段學生的思維特點和水平進行設計。例如，在思辨性閱讀中，“觀點”“理由”“邏輯”是關注的焦點，我們可以設計“如何讓自己的觀點有理有據”這樣的整體性問題。但是，具體落實到每一個學段，教學目標和教學方法會因學生的思維特點和水平而發生變化。特別是第一學段的學生，按照皮亞杰的認識發展理論，其思維可能正處于表象思維向具體形象思維過渡的階段。學生需要借助聲音、圖片、動畫等來表達自己的想法和觀點。這個時候，在整體性問題之下，我們可以設計問題“如何借助圖片來表達自己的觀點”“如何利用表格來表達自己的觀點”“如何借助思維導圖來表達自己的觀點”，等等。諸如此類的問題最終都指向對“如何讓自己的觀點有理有據”這個整體性問題的回答和理解，同時也是學生在該階段需要掌握的思辨性閱讀問題。

4. 通過分析學生可能出現的錯誤認識來設計思辨性閱讀問題

進入課堂領域，有多種不同的教育主客體論的觀點，例如教師是主體，學生是客體；教師是客體，學生是主體；教師和學生均是主體以及超越主客體論。［15］在如今的課堂上，雖然一直提倡以教師為主導，以學生為主體，但是由于教師的學習經驗和知識積累都優于學生，教師實際上一直處于領導地位。

在教師主導的課堂實踐中，教師為了課堂教學能夠順利地進行，往往會忽略學生的錯誤認識。在這個過程中，學生的感受往往被忽略，學生的錯誤往往被忽視。甚至課堂上經常出現教師提問，學生的回答與教師的預設答案不符合，便將全班學生問遍的場景。教師預設答案，學生的個人體驗遭到忽視，教師很少主動去分析學生為何如此作答。其實學生的錯誤答案往往蘊含著一定的教學資源，出錯往往是教學的重要契機。［16］

基本問題的設置還有一個來源就是學生容易混淆的概念和對抽象概念的錯誤認識。比如五年級下冊第二單元《草船借箭》中，周瑜提出十天造出十萬支箭的要求來刁難諸葛亮，而諸葛亮利用大霧天氣以及曹操多疑的性格特點，三天之內就借到了十萬支箭。學完本課學生可能普遍認為諸葛亮神機妙算而周瑜氣量狹小。但是歷史上的周瑜卻是少年得志、雄姿英發、知人善用的儒將。因此，拓展閱讀一些歷史資料，辯證地認識周瑜非常重要。通過對比閱讀歷史資料和《三國演義》，學生會發現歷史與小說的區別。以這篇課文為起點，從學生可能出現的錯誤認識出發來設置基本問題：周瑜真的氣量狹小嗎？引入對語文形式與內容的深度思考，學生思維的廣度和深度自然會得到進一步提升。

5. 基于理解六要素的引發性問題

理解六要素包括六個方面：說明、解釋、應用、轉換視角、移情、自我認知。［17］這六個方面本來是評價理解的指標，但是用在基本問題的設計上也是可以的，可以基于理解六要素設置引發性問題和提示性動詞，進而設計基本問題。引發性問題可以幫助我們對理解六要素形成更全面的認識，是理解六要素與基本問題的橋梁；提示性動詞則是對引發性問題性質的描述。下面以六年級下冊第五單元《兩小兒辯日》為例來作一個簡單的設計，幫助讀者更好地理解“基于理解六要素的引發性問題”（見表2）。

表2 中橫線部分為根據該課內容自行補充的內容，基于不同的課文可以有不同的引發性問題和基本問題。引發性問題可以幫助教師進一步明確基本問題，它主要起到橋梁的作用。理解六要素的六個方面可以看成是層層遞進的：“說明”起到了很好的了解原文的作用，為最基本的基本問題；“解釋”對于文中出現的一些深奧的字、詞、句的理解有很大的幫助；“應用”可以聯系真實的生活情境，起到學以致用的作用，提高學生的遷移能力；“轉換視角”出現在思辨性閱讀當中，有利于更多觀點的碰撞和提出；“自我認知”屬于元認知領域，可以幫助學生及時反思、自我評價，積累更多的知識儲備。

6. 與技能、策略相關的基本問題

基于廣義知識的分類，知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。“陳述性知識”是關于事物“是什么”的知識，“程序性知識”是關于“做什么”“怎么做”的知識，“策略性知識”是關于“做什么”“如何做”的知識。［18］這里的技能、策略主要指向的是“策略性知識”。

設計基本問題，可以圍繞“基本概念”“目的和價值”“策略與戰術”“使用情境”四個方面與有效技能學習相關的內容展開。比如，關于閱讀教學的基本問題［19］：

你怎么知道你理解了所讀的內容？（基本概念）

對讀者來說，定期對自我理解力進行評價有多重要？（目的和價值）

對于好的讀者來說，當他們不理解文本時，他們會怎么做？（策略）

我們什么時候應該使用“改進”策略？（使用情境）

關于思辨性閱讀問題，教師可以先將其轉化為需要掌握的技能和策略，然后得出課程的基本問題（見表3）。

關于技能的教學，應該放在真實的問題挑戰情境中，針對不同的課文進行調整。它與陳述性知識最大的區別在于，依靠簡單的死記硬背很難解決問題。掌握技能的目的是實現遷移。也就是說，當遇到一篇新的課文時，要能夠運用掌握的技能有效解決問題。以思維導圖的學習為例，五年級下冊第四單元主題為“形形色色的人”，寫作提示中提到“寫的時候，要選取典型的事例”。教學的重點在于教會學生選擇典型的事例，此時的思維導圖呈點狀分布，事例與事例之間的聯系可能并不緊密。但是到了六年級下冊第五單元，學生學習了《真理誕生于一百個問號之后》，知道作者為了證明“真理誕生于一百個問號之后”提到了三個科學家的發現或者發明的事例。這三個典型事例平行分布，都是按照發現問題、不斷追問、反復研究或實驗的順序展開的，進而得出結論。此時的思維導圖點與點之間建立起了聯系。學生關于思維導圖的學習不斷地深入、完善，學生借助思維導圖這一工具，能更準確把握作者的思維過程，也方便在下一次相似的情境中進行靈活運用。