閱讀教學理論的建構：從分類到分層

黃偉

【關鍵詞】閱讀教學；理論研究；分類；分層

閱讀教學理論與實踐，向來是語文課程與教學領域的熱門話題。閱讀教學的相關理論非常豐富，但遺憾的是，我們的閱讀教學理論大多不接地氣，而教學實踐又未能很好地吸收和應用它們，使得當下的閱讀教學要么偏執于文本解讀，要么混同于普通閱讀，閱讀教學的專業化、精細化亟待加強。這里向大家推介閱讀教學的分類研究和分層研究，同時也呈現近年來筆者對閱讀教學研究的一點成果。需要說明的是，分類研究和分層研究是相對的，也是發展的，既在分類中體現了分層思想，又在分層中體現了分類意識。閱讀教學理論的研究發展趨勢應該是分類與分層研究縱橫交錯、互動互進。但從語文素養進階發展的角度看，分層研究更具指導意義和啟迪價值。

一、閱讀教學分類研究的素描

閱讀教學的分類研究可以從多個角度進行，每一種分類都有相應的教學功能。從價值指向角度來看，閱讀教學可以分為以下六種類型：

1. 內容型閱讀教學。側重于教授學生閱讀特定領域或學科的文本，如科學、歷史、文學等，這種類型的閱讀教學注重培養學生對特定領域文本的深入理解和分析能力。

2. 技能型閱讀教學。側重于培養學生的基本閱讀技能，如識字、詞匯理解、語法、閱讀速度等，這種類型的閱讀教學注重培養學生對文字表層的理解和處理能力。

3. 情感型閱讀教學。注重培養學生對文本情感要素的體驗和感悟，包括情感體驗、情感沉浸、情感升華、情感評價等，以陶冶學生的情操，提升其理解情感的能力。

4. 策略型閱讀教學。側重于教授學生一系列的閱讀策略，如預測、推測、概括、提問、激活背景知識等，以幫助學生更好地理解和解釋文本，提升閱讀理解能力。

5. 全面型閱讀教學。綜合了內容型、技能型、策略型閱讀教學的元素，旨在培養學生全面的閱讀能力，包括基本的閱讀技能、閱讀策略，并注重培養學生的批判性思維、言語表達、解決問題的能力等。

6. 跨科型閱讀教學。側重于培養學生在跨學科領域進行閱讀和分析的能力，如科學和歷史的關系、文學和社會科學的聯系等，這種類型的閱讀教學注重培養學生綜合運用多學科知識進行閱讀和思考以及解決問題的能力。

以上分類對教學內容的選擇與處理具有指導意義，特別是全面型閱讀教學和跨科型閱讀教學，是近年來閱讀研究的新動向，對于學生閱讀素養的全面提升具有重要的啟迪價值，其與《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）的基本理念也非常吻合。

根據閱讀方式，可以將閱讀教學分為理解性閱讀教學、鑒賞性閱讀教學、推理性閱讀教學、綜合性閱讀教學。

1. 理解性閱讀教學。注重對學生閱讀能力和思考能力的培養，要求學生能夠理解文本中的信息和作者的意圖，進而提高學生的閱讀理解水平。

2. 鑒賞性閱讀教學。注重對學生審美能力和文學鑒賞能力的培養，要求學生能夠欣賞和評價文學作品，從而提高學生的文學素養和文學批評能力。

3. 推理性閱讀教學。關注學生在閱讀文本時的推理和判斷能力，包括學生對作者意圖、觀點和結論的理解，以及能否根據文本中的信息進行推理和判斷。

4. 綜合性閱讀教學。注重提高學生聽、說、讀、寫的綜合能力，使學生能夠在實際生活中有效地運用所學的閱讀技能和知識。

以上分類側重于通過閱讀來培養和發展學生的語文素養。這幾種閱讀教學類型，為以核心素養為本位的語文教學提供了方法和路徑的指導。

對閱讀進行分類研究，以美國學者安德森為代表。其著作《閱讀理解：從認知心理學到教學實踐》第一版由美國出版社于1977 年出版，于1999 年再版。在這本書中，安德森根據讀者對文本深度和廣度的理解程度劃分出四種閱讀類型：解釋性閱讀、批判性閱讀、比較性閱讀和延伸性閱讀。

1. 解釋性閱讀。指學生在閱讀文本時，對文本內容進行理解和解釋的能力。解釋性閱讀通常強調對語言、詞匯、句子結構和語境的理解。在這種類型的閱讀中，學生須注意單詞的含義、句子的組織方式以及文本的整體結構，以便理解整篇文章的意思。

2. 批判性閱讀。指學生在閱讀文本時，能夠批判性地思考和分析文章內容和作者意圖。在這種類型的閱讀中，學生需要對文章的觀點進行辨析，并評估作者使用證據的有效性和可靠性。學生需要思考文章的背景和作者的立場，以便分析文章論述的合理性和觀點的正當性。

3. 比較性閱讀。指學生在閱讀文本時，需要將不同的文本進行比較和對比，如比較不同文本的結構、語言和主題等，以便發現它們之間的相似之處和差異之處。

4. 延伸性閱讀。指學生在閱讀文本時，能夠將所學知識應用到現實生活中。在這種類型的閱讀中，學生需要將所學知識與現實生活進行聯系，并思考如何應用所學知識解決實際問題。

總的來說，上述四種閱讀類型在不同的情境下具有不同的應用價值。安德森的閱讀分類體系為教師和學生提供了一種有效的閱讀教學框架，讓學生掌握不同的閱讀技能和策略，以便在不同類型的閱讀中取得更好的成效。

二、基于文本特點，聚焦閱讀教學價值的四種閱讀類型

閱讀教學語境下的閱讀，不同于一般性閱讀，它強調價值導向，強調能力習得，強調素養養成；價值、能力、素養的獲得與發展又必須依據文本特點才能發揮最大的閱讀效應。為此，依據文本特點，對接閱讀教學的價值追求，我們把閱讀教學中的閱讀分為四種類型，各個類型都有其優勢價值。［1］

直接閱讀。這種閱讀方式不必參照其他資料，直接面對文本，扎進文本，揣摩文本，從語言文字符號本身來理解文本，把文本當作相對獨立的、完整的藝術品，研摩文本所表達的旨意、結構形式和表達藝術。這種閱讀方式適用于對文本內容的直接感受和理解，強調對文本內部信息和情感的直接體驗。從閱讀教學角度看，這種閱讀方式有如下教學價值：一是打好閱讀的基礎，練好閱讀的基本功；二是培養學生理解文本的能力，增強對語言文字的敏感性、辨識力；三是讓學生與作品進行真切的對話，讓學生拋開固有觀念，以本真的心態貼近文本，與作品構建平等的、真實的對話關系。

共情閱讀。這種閱讀方式強調讀者的情感參與，即帶著自己的情感和情緒沉浸到閱讀之中，由此實現閱讀過程中讀者與文本中人物或情境的情感共鳴。在這種閱讀狀態下，讀者特別關注一些感人的場景和事件，關注文本中的情感線索和情感變化，并與自己的情感經驗相聯系。這種閱讀具有審美性，同時也具有情感的補償性和浸潤性，既會喚醒讀者的情感，也能提升其情感感知力。鑒于這種共情閱讀的特點，閱讀教學可以重點關注“審美與立美”的美育價值，讓閱讀的過程成為學生體驗美、享受美，同時也是接受美、涵育美的過程。教師要注重通過作品美好的情感和向善的人性教育學生，以實現其心靈的滋養和精神境界的升華。在閱讀教學中使用這種閱讀類型時，要注意引導學生走出文本。語文學習的閱讀感動或激動并不是最終的教學目標，只是教學過程中的“驛站”，因而引導學生走進文本之后，還應該引領學生走出文本。

互文閱讀。這是將正在閱讀的文本與其他相關文本進行對照和參照的閱讀方式。這種方式強調文本之間的相互關聯和相互作用，讀者在閱讀時會參考其他相關文本，以便更好地理解和解讀當前文本。這種閱讀方式強調以一種文本閱讀為主，參照、比照其他相關文本，在參照、比較中更加深刻地體會、感悟原文的價值和奧妙。從“互文性”來審視文本，文本不是孤立存在的，都有與它相類、相關的文本。這一概念源自中國古典文論中“互文見義”的修辭手法。法國文學評論家把它視作重要的文學現象加以研究，并指出：任何文本都是其他文本的吸收和轉化。［2］應該說，互文閱讀的概念比當前流行的群文閱讀內涵更加清晰和規范。互文閱讀的教學價值主要有：為學生提示文本解讀的多種可能性，從而打破原有的閱讀局限，開闊視野；可以展開多樣體裁的閱讀訓練，有利于提升學生的閱讀能力；可以幫助培養學生對文本進行比較、鑒別、選擇、綜合的能力。［3］

審辨閱讀。審辨閱讀也可稱為批判性閱讀或反思性閱讀，即用批判和反思的思維進行閱讀的閱讀方式。這種方式強調對文本的深入思考和分析，包括對文本中的邏輯、證據、觀點等進行評估和判斷。審辨閱讀是在對文本充分理解的基礎上進行的，只有充分理解文本，進入文本的深處，發掘出文本的潛在義，才能進行實質性的審辨閱讀。審辨閱讀是一種理性閱讀，是讀出新意和“我思”的閱讀方式，這一閱讀方式以及它所追求的閱讀教學價值在當前語文教學中非常稀缺。因此，這種閱讀方式更應得到關注。這是閱讀的高級階段，在此階段可以進一步培養學生批判、評價、甄別、鑒賞、借鑒的能力。具體來說，審辨閱讀可以實現以下教學價值：

1. 引導學生學會深入思考，培育理性精神。這種閱讀不再止步于獲得浮光掠影式的感受，而是強調對作品主題內容、藝術形式、內蘊、價值的研討、探究與追問，它需要深入的思考，同時在深入思考的過程中形成認知與理解。

2. 涵養學生的獨立人格，發展批判性思維能力。這種閱讀反對盲從，不會簡單聽信于權威的定論，而是有理有據地質疑、考問，從而獲得深刻的、新銳的創見。

3. 培養學生重構文本的能力，激發個性創造精神。

總之，這四種閱讀類型的劃分有一定的理論基礎和實踐依據，可以幫助讀者更好地理解和分析文本，從而提高閱讀效率，提升閱讀素養。

三、閱讀教學分層研究述要

隨著閱讀研究的發展和閱讀教學改革的深化，人們不滿足于閱讀教學的分類研究，進而對閱讀能力進行階段劃分，用以指導和評價閱讀教學。通常，閱讀教學分為以下幾個階段：

字詞認知階段：能夠識別生字并將它們組成詞語，能夠識別和理解詞語的含義。

句段理解階段：能夠理解一句話的意思，理解幾句話連接起來（句群、語段）所表達的意思。

語篇理解階段：能夠理解文章的意思，并能提取文章中的信息。

文本分析階段：能夠分析文章的結構、語言和風格，并能對文章進行評價。

綜合評析階段：能夠將多個文本的信息整合在一起，并進行比較、分析與評價。

閱讀教學的層級理論，也稱為閱讀能力層次理論，是指從閱讀能力的最基本層次到最高層次，對閱讀能力的各個方面進行分類、描述和解釋的理論。該理論較早由美國心理學家伯納德·?？怂梗˙ernard Hirsch）于20 世紀50 年代提出，并在隨后的幾十年里逐漸發展和完善。根據這個理論以及對文本閱讀理解的深淺度，閱讀教學可分為六個層次。

談話閱讀層次。這是閱讀的最基本層次，也是兒童初學閱讀時的閱讀方式。談話閱讀層次的特點是以口語為基礎，讀者憑借對口語的理解來獲取文本的意義。這種閱讀方式不需要閱讀技巧和語法知識，讀者主要通過語音和音調來理解文本。

基礎閱讀層次。這是兒童掌握了字母表、音標和基本語法規則后，進一步提高閱讀能力的階段。

基礎閱讀層次的特點是：讀者通過拼音和字詞識別來獲取文本的意義。這種閱讀方式需要讀者具備基本的語言技能和詞匯量，可以理解簡單的句子和段落。

理解層次。這是閱讀的中間層次，讀者可以通過理解語法和詞匯來獲取文本的意義。在理解層次中，讀者需要掌握更多的詞匯和語法規則，能夠理解更加復雜的句子和段落。

分析層次。這是閱讀的高級層次，讀者可以從文本中提取出更多的信息和意義。在分析層次，讀者需要有更加深入的語言知識和閱讀技巧，能夠分析文本的結構和內容，從而獲得更加深刻的理解。

合成層次。這是閱讀的更高層次，讀者需要將文本中的信息與自己的知識和經驗結合起來，進行綜合性的理解和推理。在合成層次，讀者需要具備較強的邏輯思維能力和判斷能力，能夠從多個角度分析文本的意義。

評價層次。這是閱讀的最高層次，讀者需要對文本進行批判性思考和評價。在評價層次，讀者需要能夠判斷文本的價值和可信度。

隨后，美國心理學家珍妮·夏爾（Jeanne Chall）根據兒童閱讀能力發展的需要，在1967 年提出了閱讀能力發展的六個層級，這個理論被廣泛應用于閱讀教學中。六個層級分別是：

預閱讀階段。這個階段主要針對0～6 歲的兒童，目的是幫助他們樹立語言意識和獲得基本的閱讀準備技能，如對文字的識別和對圖像的理解。

初級閱讀階段。這個階段主要針對6～7 歲的兒童，目的是讓他們掌握字母的發音和組合規則，獲得基本的閱讀技能。

正式閱讀階段。這個階段主要針對7～8 歲的兒童，目的是讓他們能夠理解簡單的句子和段落，并掌握基本的閱讀策略。

閱讀發展階段。這個階段主要針對9～14 歲的兒童，目的是讓他們能夠理解更復雜的句子和段落，并掌握更高級的閱讀策略。

閱讀深入階段。這個階段主要針對14～18 歲的青少年，目的是讓他們能夠理解更抽象、更復雜的文本，同時掌握更加深入的閱讀策略。

成熟閱讀階段。這個階段主要針對18 歲及以上的成年人，目的是讓他們能夠獨立閱讀并理解各種類型的文本，同時不斷提高自己的閱讀能力。

須要注意的是，這一層級理論并不是一成不變的，不同的研究者會對這一理論進行不同程度的修改和拓展。但總的來說，這一理論對于指導閱讀教學具有很重要的作用，可以幫助教師更加科學地制訂教學計劃和教學策略。

此外，影響較大的還有美國學者莫提默·J. 艾德勒和查爾斯·范多倫合著的《如何閱讀一本書》。這本書將閱讀分為四個層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀。其研究目的是指導成人閱讀，但對閱讀教學也產生了較大的影響。

四、“三層級閱讀教學理論”的內涵與價值

“三層級閱讀教學理論”也可稱為“三層級文本解讀理論”，因為“三層級文本解讀理論”是專為閱讀教學而提出的，所以兩個概念有時通用。它的層級劃分以及各層的內涵都直接指向閱讀教學。也可以說，“三層級文本解讀”是一種教學解讀，因為教學解讀是“為了閱讀教學并用于教學的解讀”，它的解讀對象是“課文或直接用于閱讀教學的文本”，它“立足于文藝學、文章學的基本原理，運用文學文章本體知識來對課文文本進行解析”。因此，這種解讀從內涵到目標都可直接通向閱讀教學，從某種意義上說，這種教學解讀的過程，就是“研課”和“教學設計”的過程。

“三層級閱讀教學理論”把文本解讀分為三個層級，且每個層級都對應學生語文能力發展的要求，具體分為釋義層、解碼層、評鑒層。

1. 釋義層

就是對文本進行整體感知、感悟的理解性閱讀，這種閱讀是用來獲取文本信息，歸納中心思想，通曉文本主題、情感和作者意圖的。簡單地說，這是一個讀懂的過程。面對文本，只有讀懂才能進入后續環節，因此這也是基礎閱讀層次。這一層的理解可以設計四個由低到高的小臺階：

（1）認識、理解字詞的能力。這是閱讀的初始階段，也是學習閱讀的起點。識字多少、理解正誤直接影響閱讀理解的效果。

（2）理解句子的能力。這需要在認識、理解字詞的基礎上，識別句子中的構成和結構，讀懂各個詞語組合起來所表示的意思，并將它們聯結成一個有意義的整體。

（3）理解段落的能力。這需要學生能夠將句子聯系起來，理解段落的主旨和重點。

（4）理解整個篇章的能力。這需要學生能夠將各段聯系起來，理解它們所構成的次序和聯系，進而理解篇章的結構、主題和意圖。

無論是小學生還是中學生，閱讀理解都要經歷這四個階段，只是文本的復雜程度和理解的深淺度有別而已。但語文教學，并不是讓學生理解了文意就完成了任務，即便是基礎性閱讀，也還有一項重要的工作要做，即幫助學生習得閱讀方法。盡管閱讀方法的教學在“解碼層”“評鑒層”也不可忽視，但在釋義層顯得更為重要，因為這是起步階段的基礎性閱讀。不同體裁的文章、不同風格的作品都應該有其相應的閱讀方法，缺乏閱讀方法或閱讀方法錯位，都會極大地影響閱讀理解；只有方法妥當，才可能獲得“正解”，否則容易曲解和誤解。語文教學中有些閱讀理解出現了問題，其原因就是閱讀方法錯位。因此，閱讀教學要教學生學會閱讀，甚至有的語文教學專家干脆說“閱讀教學就是教學閱讀”。其用意就是強調閱讀方法在閱讀教學中的重要性。

2. 解碼層

即審美性閱讀，揣摩、玩味、賞析文本中的技術和藝術。具體來說，就是讀懂作者隱含在文章中的匠心營構和獨特運思，就是讀懂文章中的表達藝術和言語智慧。文章的運思體現在行文的“起承轉合”和內在結構中。為更好地傳情達意，每篇文章都會有其獨特的語段關系，都會有對層次結構的藝術化處理，且不同類型的文章有不同的剪裁、連接方式，只有抓住了這些，才是摸清了文章的機理。抓住了這些行文的“理”，既便于深入探查文本，也便于訓練思維，還便于通向寫作。

解碼層，也是對文本進行審美性細讀，它強調對文本的藝術風格、語言技巧進行精細地分析和欣賞。這一層的解讀不僅關注文本的表面意義，還關注文本的美學價值和文學特征。這種閱讀方式常用于文學作品的閱讀中，也用于有較高藝術性表達技巧的其他文類中。鑒賞閱讀，我們不僅要通過欣賞文本語言的美妙，感受文本所傳達的情感和意境，更要通過體悟文中的情感和意象或意境來揣摩語言表達的“秘密”。我們常常能從表達中感知其對表現主題、體現情感的作用，但常常忘了這樣的主題和情感是如何很好地被表現、被體現出來的。比如，對于文學作品的鑒賞性細讀通常落實在以下五個方面：

文本形式。賞析一篇文學作品，有必要注意其形式特點，比如詩歌中的韻律、節奏、押韻與意象、意境，小說中的敘事結構、敘述方式和敘述視角等。

文學語言。語言是表達藝術和修辭技巧的關鍵所在。優秀的作品往往運用準確、生動、優美的語言，表達出豐富的思想和情感。賞析時可以注意作品精巧的用詞、獨特的語句、美妙的語段等。

描寫技巧。描寫是文學作品中表達藝術的一個重要方面。賞析時需要注意作品中的人物、心理、活動場景、矛盾沖突等描寫手法及其藝術效果。

寓意和象征。優秀的文學作品往往包含著深刻的寓意或象征，這些寓意或象征不僅可以豐富作品的內涵，還可以啟迪讀者超越文本去思考、想象。欣賞時要細察其寓意和象征意義。

修辭手法。文學作品中的修辭手法是表達藝術和修辭技巧的關鍵要素之一。優秀的作品通常會采用多種修辭手法，如比喻、夸張、對比等，來加強作品的表現力和感染力。

對于實用性或議論性的文章，也有一套“文章密碼”。僅就結構而言，有比較/對比結構，即將兩個或多個主題進行比較，突出它們之間的相似性和差異性，即每一次都從不同的角度闡發，適用于分析文章和辯論論文等；有螺旋式結構，這種結構通過反復討論相同的主題，逐漸深入地加以闡釋，這種結構通常用于探究復雜主題的文章和論文等。我們固然要通過技巧和藝術的賞析來加深對文章思想和情感的理解，但另一方面也要在理解內容的基礎上進一步對文章的形式美和表達藝術加以探查與細品。后者才是專業的閱讀。

3. 評鑒層

即審辨閱讀。這是通過批判、評價和解析文本，發表自己的見解和觀點的閱讀方式。這種閱讀方式強調讀者對文本的批判性思考和創新性建構。在評鑒層閱讀中，讀者要注意文本的邏輯、語言、觀點，發表自己的看法和探討文本的意義及深層價值。對此，可以采用互文比較閱讀、群文參照閱讀、探查研摩閱讀、多角度轉換閱讀等方式，走進文本深處甚至走到文本的背后，發現其社會和文化意義。

就具體操作來看，評鑒可以分為兩大項目。首先，“評”是批判與審辨、評議與評價、質疑與反思。這種閱讀是獨立的“我”、思想的“我”在平視文本甚至俯視文本，文本既是“我”學習的對象，又是“我”批評的對象和思考的資源?！拌b”則是比較、對照和品鑒、借鑒以及遷移、化用。這種閱讀進入到比較、審視階段，經由獨立而深入的思考，經由反思批判、理性審查，真正選擇那些對自己有價值的元素，在對形式、內容進行比較與研判中取用其思維的精華和藝術的璣珠，并遷移轉化為自己的思想和表達的素養。

評鑒層是三級解讀中的最高層次。在這一層次中，讀者與作者平等對話、深度對話，可以培養學生獨立思考的精神、反思批判的精神，綜合評析能力和研究、探究能力。這一閱讀過程是對理性的鍛塑，是對個性的喚醒和人格的涵育。在這一層級閱讀中既能看到可學之處，也能看到可創之點——閱讀文本時可以重新創建相關的文本，達到自我語言建構、認知重塑和思維創新的目的。

總之，分層閱讀便于實現閱讀教學的進階設計，因為這種層級進階的閱讀可以對應學生語文能力發展的梯度和水平。也正因為“三層級閱讀教學”設計為學生的素養發展鋪設了上升的通道和層進的臺階，閱讀教學“教到哪里”“教得怎樣”就變得清晰可見，從而實現“教—學—評”的一致。新課程標準對語文學業質量水平作了分層描述，必將推動閱讀教學分層研究的發展，同時，這一研究也將發揮它更大的實踐價值。