轉化學業質量標準 情境嵌入典型任務

余琴

【摘要】小學語文命題要以語文核心素養為考查目標，可將學業質量標準轉化為測評框架，明晰語文核心素養評價應涉及的內容，以及須關注學生的哪些認知能力。依據測評框架，研究設計以情境為載體的典型任務，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，考查學生核心素養的典型表現，并使情境化試題與教材內容保持顯性或隱性的關聯，體現“教—學—評”的一體化。

【關鍵詞】語文命題；素養立意；測評框架；測試情境；典型任務

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在評價建議中提出“堅持素養立意”的命題原則，即命題要“以核心素養為考查目標，通過識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，全面考查學生核心素養的發展水平”。［1］對此，廣大教師正以探索的姿態，在命題實踐中作出積極的回應。但由于核心素養具有整體性、綜合性和內隱性等特點，研制素養立意的試題對于教師而言難度不小。

筆者研究了2023 年浙江省各地三至六年級下冊的近百份期末語文試卷，分析了全省67372 名小學語文教師提交的“學業評價命題質量”網絡問卷。從教師的命題實踐和網絡問卷調研中可以發現，評價理念從知識能力立意到素養立意轉型的過程中，教師命題的現實困境有：學業質量標準如何為命題提供目標依據，如何理解并創設測試語境中的“情境”，如何設計以情境為載體的典型任務，等等。本文按照研制試題的基本流程，試圖從測評框架、測評情境、典型任務等方面思考素養立意的小學語文命題的關鍵問題，以期為教師提供解決命題現實困境的思路。

一、依據學業質量標準建構測評框架

命題要“以核心素養為考查目標”，但具體到一道試題，該如何體現對核心素養的測評，這是命題的基本出發點，也是命題的難點。學業質量標準是義教新課標的一大亮點，明晰了學生應該“學得怎么樣”，引導和幫助教師把握教學的深度和廣度，為過程性評價和終結性評價提供重要依據。因此，研究學業質量標準，了解其測評領域、測評方式與體系、評價標準階段進階等，并將其轉化為命題測評框架，可為研制素養立意的試題提供依據。

1. 理解學業質量的內容邏輯

“語文課程學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業成就具體表現特征的整體刻畫。依據義務教育四個學段，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學生語文學業成就的關鍵表現，體現學段結束時學生核心素養應達到的水平。”［2］從中可以發現，語文學業質量標準以語言文字運用情境為基礎，以語文實踐活動為主線，整體反映學生學業水平的典型表現，整體描述學生的學業成就。［3］各學段的學業質量標準，都是按照此內容邏輯進行描述的。

如第二學段學業質量描述中的一段（括號里的內容為筆者所加）：

（整段為“文學體驗情境”）喜愛閱讀童話、寓言、神話等，在閱讀過程中能提取主要信息，借助閱讀經驗和生活經驗預測情節發展；能結合關鍵詞句解釋作品中人物的行為，從某個角度分析和評價人物；能發現作品中的優美詞語、精彩句段，并根據需要進行摘錄（以“閱讀與鑒賞”為主，融入“梳理與探究”）；能借助上下文語境，說出關鍵語句、標點符號、圖表在表達中的作用；能復述讀過的故事，概括文本內容，根據自己的閱讀理解提出問題并與他人交流；樂于和他人分享閱讀所得，關注有新鮮感的詞句，并有意識地在口頭和書面表達中運用（以“閱讀與鑒賞”為主，融入“表達與交流”）。［4］此段從整體上描述了第二學段學生在文學體驗情境中的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動中的典型表現。

2. 將學業質量標準轉化為測評框架

從學業質量的內容構成和表達邏輯看，“語文核心素養評價實際隱含著素養、情境、活動、能力‘四位一體的互動關系”［5］。語文核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。語言文字運用情境成為銜接語文核心素養和語文實踐活動的橋梁，在評價研究中具有重要的地位和作用。語文核心素養具有內隱性特征，須通過考查學生在語文實踐活動中表現出來的認知能力，來外顯學生的核心素養發展水平。義教新課標中的“學段要求”按照四種語文實踐活動來呈現學習應達到的水平要求，屬于過程性目標，可為確定學生在語文實踐活動中表現出來的認知能力提供依據。

通過以上分析，可以依據課程總目標與學段要求，結合課程內容，將語文學業質量標準轉化為測評框架（見表1），讓教師明晰語文核心素養的評價應該涉及的內容有哪些，以及應關注學生哪些外顯能力。

教師在研制某個年級的測評試卷時，可依據此測評框架，結合教材內容，遵循該年級所處的學段要求、學業質量標準，細化三類語言文字運用情境和該年級學生認知能力的行為表現，建立有序進階的年級測評框架，確保“依標命題”，從而實現命題“以核心素養為考查目標”，使語文核心素養變得可觀察、可測量、可分析、可評價。

二、設計以情境為載體的典型任務

“以情境為載體”是國際教育評價變革的基本共識。義教新課標要求，“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平”［6］。筆者對浙江全省小學語文教師進行的問卷調研顯示，老師們普遍認為“以情境為載體”的考查方式很難把握，即如何在命題中實現。筆者也發現今年浙江省各地的小學語文試卷中已經出現了不少情境化試題。有的試卷中出現了個別試題情境化或以某個板塊設計情境的情況，也有整份試卷設計一個情境的。不過，既有的情境化試題也存在不少問題：情境與完成任務、解決問題無關；情境設計違背事理與常情；有的試卷是在原有的測評板塊中添加生硬的情境，使試卷內容變得繁雜；整份試卷設計一個總情境，導致部分試題過于牽強，且冗余的情境導致試卷“膨脹”，加大了學生審題與答題的難度；有的試卷誤將主題、項目化學習的思路當作情境或任務。因此，命題者必須直面“情境”的“選擇性運用”問題。如何理解“真實的語言運用情境”？測評語境中的“情境”指什么？“情境”與“任務”的關系是什么？這些問題都需要命題者認真思考。

1. 理解“情境”的內涵

情境是學生核心素養形成、發展和表現的載體。“情境”一詞在義教新課標中出現了48 次，主要用于“學習情境”“真實情境”“語言文字運用情境”“交際情境”等。義教新課標提到的“情境”，概括而言主要有三種情況：一是文學作品所描述的情境，二是與現實生活相關聯的情境，三是教與學的情境。將情境引入語文學習，旨在引導學生在語文學習與生活之間建立聯系，這在一定程度上可以改變學習的樣態與結果。

義教新課標將命題情境分為三類，并闡述了三類情境的內涵，提出了可以從三個角度設置情境（見表2）。

從表2 可以發現，創設命題的“真實情境”，一方面應該源于生活中的真實需求，同時又服務于生活中真實問題的解決；另一方面依然要立足由語文學習對象、作品本身所構筑的情境，讓學生認識語言文字運用的規律，發展語文學科認知能力，為未來的學習和生活打下基礎。從情境中的具體任務層面看，“這兩個方面可以彼此獨立，也可以形成互動；而從長遠的學習結果看，這兩者必然是相連、互惠的”［7］。

2. 設計情景化試題的基本要求

如果情境與測試任務關聯不大，對學生解決問題不產生直接影響，不能激發學生完成任務時的動力，便有“戴帽子”的嫌疑。這種“背景式”情境只會對學生答題產生干擾，使學習能力弱的學生望而卻步，失去答題信心；而學習能力強的學生則直接過濾掉這些情境，進入答題環節。優質的情景化試題，是將情境嵌入典型任務中，使情境與學生完成任務緊密關聯，情境是為學生解決問題設置“障礙”。下面以試題為例，來分析情景化試題的基本要求。

【例1】四年級

以下詩句描繪的景色，在浙江不太可能看到的是（ ）。

A.日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。

B.千里黃云白日曛，北風吹雁雪紛紛。

C.獨憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹鳴。

D.竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知。

題目中“浙江的景色”是“情境”，屬于學生的日常生活情境，也蘊含跨學科學習情境。選擇“在浙江不太可能看到的詩句所描繪的景色”是“任務”，此任務屬于閱讀與鑒賞類任務。此題考查學生理解古詩文的大致意思，正確選項為B。選項A、C、D都是江南的常見景色，亦為浙江常見之景。選項B是高適《別董大》中的詩句，描繪了北風呼嘯，黃沙千里，遮天蔽日，大雪紛飛的景象，是典型的北國風光。這道題具有地域特征，學生要準確作答，不僅要理解詩句的意思，還要結合生活經驗，了解家鄉浙江的地理和氣候特點，體現了語文與生活的聯系。試題中的四句古詩，均來自學生在教材中所學的內容，體現了測評與教學內容的關聯。

考查學生的語言文字積累情況，如表1 中識字與寫字的認知能力表現，在傳統試卷中，一般安排在“語文基礎”板塊，也有試卷將其稱為“積累與運用”板塊，題型以客觀題為主，考查相對獨立、單一的語文知識或語言運用。上述題目注重考查學生在真實的日常生活情境中運用語言的實際表現，反映了學生對古詩的理解與運用情況。這種命題方式，為改進語言文字積累類的客觀題提供了思路，以期體現義教新課標的要求，減少死記硬背與重復訓練，有效降低“機械刷題”和“題海戰術”的比例。

【例2】四年級

學校圖書管理員要把一批新書分類擺放到相應的書架上。你認為下列分類不恰當的是（ ）。

A.《中國古代寓言》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》

B《. 炎帝嘗百草》《哪吒鬧海》《小英雄雨來》

C.《西游記》《三國演義》《紅樓夢》《水滸傳》

D.《格林童話》《寶葫蘆的秘密》《安徒生童話》

題目中“把新書分類擺放到相應的書架上”是“情境”，是學生在學校生活中常見的情景。學生根據生活經驗，在圖書館書架上擺放的書一般是按主題或文體分類的。題目中讓學生對書本進行準確分類是“任務”，此任務屬于閱讀與鑒賞、梳理與探究類任務。這是一道較為綜合的題目，學生既要了解各書的內容及文體類別，也要梳理A、C、D 三個選項的分類標準，才能正確作答。此題的考查目標對應表1 中認知能力的第5、8、14、16 條。

選項A 的書名中均有“寓言”二字，已明確告訴學生三本書是同一文體。選項C 中的四大名著學生耳熟能詳，一般會將這四本書歸到一類。選項D 中的《格林童話》和《安徒生童話》是三年級上冊“快樂讀書吧”中的選讀書目和必讀書目，此“快樂讀書吧”編排了閱讀童話的內容；學生在四年級學過《寶葫蘆的秘密（節選）》，知道其是一篇童話。選項B 中的《炎帝嘗百草》和《哪吒鬧海》是神話故事，《小英雄雨來》屬于小說。四年級下冊編排了課文《小英雄雨來（節選）》，學生已讀過，從而得出選項B 的三本書不是同一類別，不宜擺放在書架同一位置。此題的選項為B。

題目中的十三本書，都與學生的課內閱讀或課外閱讀有關聯。此題除考查上述目標外，還力圖圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行評價，考查學生的閱讀量和閱讀面、閱讀習慣和閱讀興趣等。整本書閱讀是義教新課標非常強調的課程內容，如何引導學生讀得更多、讀得更有質量，評價是強有力的導向。

【例3】六年級

文學類文本《一條不平凡的路》（文章略）的六道閱讀題：

（1）文章描寫了陳延年人生路上的三件事，請在括號里用小標題進行概括。

（2）在這三件事中，作家是怎樣安排詳略的？你認為這樣安排有什么好處？

（3）閱讀文章②③自然段中畫橫線的環境描寫，下列說法不恰當的是（ ）。

A.交代了事情發生的時間、地點。

B.烘托了陳延年堅毅冷靜的內心世界。

C.渲染了當時可怖的氛圍。

D.給人一種清冷寂寥的美感。

（4）在小學階段，我們學習了一些刻畫人物形象的方法，請選擇一種方法，體會陳延年這一人物形象。

我借助方法__________（填序號），對陳延年這一人物形象進行分析，從中感受到_______。

（5）有三位同學為這篇文章補充了結尾（結尾略），你最喜歡哪一個？說說理由。

（6）為了讓更多人了解延喬路，請為這條路寫一條宣傳語。

此題為文學體驗情境，六道題基本體現了表2 中“文學體驗情境”的內涵。題目中的任務或問題側重閱讀與鑒賞，立足文本信息的提取、歸納、概括（第1 題），考查學生對作品思想內容（第4、6題）、篇章結構（第2、5 題）、表現手法（第3、4題）、語言風格（第5 題）的理解和把握，引導學生對作品的創作動機（第6 題）、表達效果（第3 題）作出合理評價（第2、4、5、6 題）。六道題體現了表1 中閱讀與鑒賞的認知能力表現，這就是核心素養的外顯表現，也是測評目標。其中，第4 題還梳理了小學階段學生學過的刻畫人物形象的方法，要求學生選用一種方法分析人物形象，引導學生在運用中進一步體會刻畫人物形象的方法，指向梳理與探究的認知能力。第6 題是一道綜合型題目，體現了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的整合，在命題材料和社會生活之間找到結合點，引導學生深入思考文中“延喬路”的意義與價值。學生寫下的宣傳語有“延喬路短，精神綿長”“看今朝繁華延喬路，憶往昔崢嶸之歲月”“走走延喬路，想想新生活”等。學生在學以致用的過程中展現出正確的世界觀、人生觀和價值觀。

六道題（問題或任務）的呈現順序遵循常態的閱讀過程，題與題之間具有關聯性，學生在文本本身所構筑的情境中，邊閱讀邊思考，逐個完成任務。文章《一條不平凡的路》來自課外，于學生而言是陌生的，但學生完成情境中的任務或對問題作答時所需要的知識、能力是之前積累所學的。六道題的測評目標、呈現樣式均與教材中的單元語文要素、課后習題、語文園地等相關聯，這是測評與教材潛在的、深層次的關聯。在陌生文本中考查學生靈活運用學科知識與認知的能力，學生答題的過程便猶如遇見“熟悉的陌生人”。這種在文學體驗情境中設計任務或問題的思路，有助于教師教好教材、學生學好教材。

【例4】四年級

學校征集改造教室的方案。請從以下任務中選擇一個，完成一篇習作。

任務一：我來給校長寫封信

怎樣改造自己的教室讓它變得更好呢？可以改良桌椅，設計圖書角，布置展示區，還可以增加一個可愛的機器人……請你給校長寫一封信，寫清楚自己的改造想法，讓校長支持你。信中不要出現自己的真實姓名，統一署名“小州”。

任務二：我想保留這件物品

教室里的哪件物品是你最想保留的？一份有意思的作業，一盆精心呵護的綠植，一張來之不易的獎狀……這些物品都承載著美好的回憶。圍繞一件物品，寫一寫曾經發生的事情，注意把事情的過程寫清楚，寫出自己的感受。自己給習作擬一個題目。

此題關注習作與生活的聯系。細化測試語境中的情境，以學生熟悉的教室為對象，創設“學校征集改造教室的方案”的情境，體現習作為生活服務的功能。兩個習作任務，分別嵌套了問題與提示，進一步喚起學生的生活體驗，想象學習場景，助力學生完成習作任務。

任務一要求寫一篇應用文。給校長寫信，既明確了這封信的讀者對象，又說明了寫信的目的是獲得校長的支持，具有鮮明的實用性和交際性。信的內容要求圍繞“怎樣改造自己的教室讓它變得更好”，寫清楚改造教室的想法。題目中列舉了改良桌椅、設計圖書角、布置展示區、增加一個可愛的機器人等多種改造方案，引導學生可以從教室的舒適、美觀、實用、安全、智能等方面進行想象和創造，既有對現實教室的改造，也有對未來教室的暢想。這個嵌套的問題與提示，為學生提供了廣闊的思維空間，促使學生進行創意表達。

任務二要求寫一篇記實文。圍繞改造教室的情境，選擇最想保留的物品，需要聯系生活事例說明理由。題目中列舉了作業、綠植、獎狀等物品，分別突出物品有意思、需精心呵護、來之不易等特征，表現物品所具有的意義，體現題目中所提示的“這些物品承載著美好的回憶”。這個嵌套的問題與提示，有助于學生尋找珍愛的物品，回憶美好往事，突出物品與事件之間的聯系，說明想保留的理由。

兩個習作任務，屬于不同的習作類別，分別考查了學生寫應用文、記實文的能力。這是四年級學生須掌握的習作類型。對照表1，可以發現表達與交流的認知能力蘊含在兩個習作任務中。

通過分析以上四道題，可以發現設計情景化試題的一些基本要求：

一是情景化試題應包含情境、任務、測試目標三個要素。按照小學生的年齡特點和認知規律，以單個試題情境化為宜。若從某個板塊來看，情境化習作題值得成為相對穩定存在的命題方式之一，需要進一步探索的是情境化的方式和分寸。［8］

二是測試情境嵌入任務或問題之中，須有助于學生完成任務、解決問題，不只是背景式的情境，還要防止高度生活事務化的情境，此類情境往往會耗費學生大量時間、精力用于非語文能力的事務上，日常語文教學亦須注意。

三是設計試題中的任務或問題，可以側重四類語文實踐活動的某一方面，也可以設置綜合型題目，讓學生在復雜情境中充分展示核心素養的發展水平。任務或問題應符合學科規律和學生認知特點，也可更加豐富使其更符合未來生活的需要。

四是任務或問題須有明確的測試目標，能體現學生在解決問題、形成結果的過程中展現的能力，這也是核心素養的典型表現。情境中的任務或問題應觸及學生需要掌握的必備知識、關鍵能力。測試目標在題目中通常是隱含的，但命題者要非常清晰：測試目標是素養導向試題的靈魂。

五是情景化試題與教材內容須保持顯性或隱性的關聯，體現“教—學—評”的一體化。期待考試評價能夠引導教師積極探索教學方式的變革，推進語文課程建設。

基于以上教師命題的現實困境，筆者嘗試探討了素養立意的小學語文命題的測評框架、測評情境、典型任務。命題歷來是個難題，還有很多問題值得探索。如提升情景化試題的品質，健全開放性試題的評分標準，遵循小學生認知特點和學科規律呈現試卷的樣式、題型，等等。

參考文獻

［1］［2］［4］［6］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：49，37，39，50.

［3］鄭國民，李宇明. 義務教育語文課程標準（2022 年版）解讀［M］. 北京：高等教育出版社，2022：227.

［5］徐鵬. 語文核心素養評價：實施路徑與未來展望［J］.課程·教材·教法，2021（2）.

［7］［8］葉麗新. 語文情境化命題：進展表現與深化路徑［J］. 全球教育展望，2022（7）.

【本文系中國教育學會2022 年度教育科研一般規劃課題“素養立意的小學語文學業評價命題質量實踐研究”（課題編號：202200240201B）研究成果】