義教新課標理念下的語文學習方式變革與學習路徑優化

張立軍

《少年閏土》兩課時的教學，是我去年學習義教新課標以后，根據義教新課標理念進行的教學實踐。結合這篇課文和以往課文的教學，我來談談情境性、實踐性和挑戰性在課堂教學中的轉化與落實。

一、關于情境性

這篇課文的閱讀是以文學性閱讀為基本方向的。《少年閏土》是小說的節選，教學的一個基礎目標是感知，并對閏土的人物形象作出評價。因為小說中的環境、情節等，多是為塑造人物形象服務的，所以，教學這類文本常以對人物形象的觸摸為核心。

“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式的變革”，是義教新課標的重要理念。所謂情境性，實際上是指要構建更有效地促進學生學習的情感環境。語文教學曾有過脫離情境，用枯燥的或者單純的訓練來取代對文本內容理解的時期，后來，隨著以學生為學習主體的教學觀念的更新，通過建構有效的情境服務于學生學習的意識成為教師教學的共識。義教新課標提到了三類語言文字運用情境：日常生活、文學體驗和跨學科學習。從廣義上講，這不僅是語言文字運用情境，也是語言文字理解所需的情境。在閱讀過程中，尤其要注重日常生活和文學體驗情境。

體現文學性閱讀，在閱讀教學中建構文學體驗情境，首先，要考慮將情境設計與文境相結合。語文教師不能先于文境的把握而構想情境的形式。認識文章是要花時間的，要認識它的文詞、文意、文思、文境，在這個基礎上，所謂的情境是自然產生的，而不是先考慮用什么形式。有時候我們考慮的所謂大情境、大任務，實際上考慮的先是形式化，這是很麻煩的。其次，要考慮情境從哪里來。情境是來自于學習的需求和問題的。這種需求和問題是誰的？是老師的還是學生的？我們需要先看清真實需求與真實問題，然后才能產生真實情境，要避免不切實際地設計博物館解說員式、景點導游式等學習情境。最后，要考慮情境的作用。比如，我們可能會幫助學生用體驗的方式，去化解對于他們而言相對枯燥的概念。對于小學生而言，不可能都用查工具書的方式去對一些含義深刻的詞語形成理解，破解理解的難題有時候就需要一種體驗情境。

很多年前我講《竊讀記》的時候，文中說“我”小時候在書店“竊讀”，買不起書，因為怕引起書店老板的懷疑而被驅趕，于是假裝自己是買書的大人的小妹妹或者小女兒，貼在他們的身邊去“竊讀”。其中這個“貼”字用得極其準確，但是怎么去講“貼”字用得準確呢？那是講不出來的。所以，我建議學生不妨把文中的一幕用演繹的方式復現一下。學生在謹慎地嘗試和尋找與大人距離的過程中，跟我說了這樣的一句話：“張老師，我想林海音小時候‘竊讀時一定特別小心翼翼。”我問學生可以認識到這個“貼”字的妙用了嗎？學生認為，“貼”字展現的是“我”當時的處境，不能用“挨”，也不能用“靠”，一個“貼”字代表的是謹小慎微。這就是作者“竊讀”時最核心的內心的情緒反應——她在小心翼翼地享受著“竊讀”的快樂。閱讀這篇課文，對情緒的捕捉是非常關鍵的。不離開文字，發現文字背后情緒的體現，認識“貼”字的好處，其實只需要一種體驗情境。我們在反復地閱讀這篇文章的過程中認識到了文字的內涵，自然就產生了一種情境設計的考慮。

情境的設計必須要有它的功能，即它要解決什么問題，而不是純粹地追求一種形式。情境設計最淺表的功能就是引發學生的學習興趣，這個功能往往被教師刻意地放大，而失去了更有價值的東西。如果我們對文章的文字呈現進行溯源，就會發現文字本身多是寫作者經歷或體驗之后的情緒表達。教師應給學生一個體驗的過程，以便于他們能與文本中的人物或者作者的情感產生一種共鳴。我們常說讀文要共情，怎么共情？如果脫離了應有的情境，學生和文字永遠是有距離的。

義教新課標特別談到了生活，一直強調把學生的生活經驗、生活經歷作為一種情境化的設計引入課堂教學中。好的老師會把學生培養成能將語文和生活統一起來想問題的人，這樣的人走進語文課堂，腦子里是有生活的，再走進生活的時候，腦子里更是有語文的。

我在教古詩的時候，特別愿意設計一個環節——“古為今用”。中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，得以繼承與弘揚的關鍵是什么？就是將其變成學習者自己的知識。今天的孩子，為什么在說一個問題或者一個觀點的時候不能引經據典，不能聯想起曾經讀過的名人名言呢？因為很多時候，課堂上并沒有給他聯想的機會。課堂學習的延續需要與自己的生活接軌，要學會用語文服務生活。

得語文者得人生，實際上考慮的是語文對人一生的貢獻。語文能改變我們的生活嗎？能使我們的生活變得多彩嗎？那么，我們在教學中能不能突破一點思維屏障。在《少年閏土》的教學中，我設計了一個學生與文人對話的情境。生活中時時刻刻有對話，學生對對話的方式不陌生，但是他們并沒有意識到該怎樣以一種陽春白雪式的語言與人溝通，以形成有文化品質的對話。語文老師有必要對這一點進行思考。一個語文老師上課必然是有理想的，一個學生學習語文，也該對自己的語言有所追求。然而，現實是學生在學習過程中總是迎合老師的要求，沒有對自己語言理想狀態的追求，這實在令人擔憂。《少年閏土》教學中的與文人對話的情境是基于對文本理解、語言塑造、經典積累的綜合思考產生的，我很希望將這些思考變成學生更為自然的生活化狀態。

將語文學習與生活經歷、生活經驗對接，會對學生的語文人生產生影響。《少年閏土》教學中，我說那個評價閏土的學生是一個有經歷的人、有故事的人，這個學生的經歷和閱歷比這個班所有的孩子都豐富，否則他傾吐不出那番話來。那些話飽含著他對自己生活經歷的感觸，他把這些感觸融入到了對閏土的評價中。把語文學習環節與生活經歷、生活經驗對接，會對教師的語文人生提出要求。語文老師一定要是知識豐富的人，教好語文不只要讀書多，還要有相當豐富的生活閱歷，老師們能夠經常寫點閱讀雜感和生活隨筆是很有必要的，這是心路。心路歷程留得多了，課堂上就能捕捉到學生的心路歷程，對學生語言的評價便會更有深度。

當我們對文本形成了深度的認知，并對學生的認知規律進行深度挖掘之后，學生的體驗、生活、經驗等都會成為情境，情境從問題中來，并服務于解決問題。我們要利用學生已有的生活經驗、閱讀經驗、語言經驗，拉近他們與認知和掌握新知識、新問題、新方法的距離。我們要回歸到本真的研究、源頭的研究，擺脫只想形式的研究。

二、關于實踐性

再談實踐性。2011年版課程標準就談到了語文課程是綜合性、實踐性很強的課程。義教新課標更加強調了要利用豐富的語言實踐來促成學生的語言經驗。這種實踐有一個前提：它必須來自學生的真實需求。比如設計寫倡議書這個單元，就要考慮在前面做現象觀察、訪談記錄、資料摘編等前期工作，前期工作做完了要進行信息梳理，信息梳理完了要進行文字整理，完成了這些，到后面學寫倡議書的時候就會水到渠成——這些是根據學生需求來的。我們需要明確實踐的源起與歸宿，而不是為實踐而實踐。

對于實踐性，大家感到困擾的是，諸如言語實踐的過程是否需要關注一定的言語品質？我們有沒有把以往學習中所掌握的一些策略和方法運用到再實踐中？比如中年級有預測策略單元，這個單元學完后，學生還用過預測策略嗎？如果沒有，那這個預測策略只是為這個單元服務的，便不能成為有效策略。閱讀策略，實際上要與后期的閱讀不斷相伴而行，進而變成一種閱讀的思維習慣，至此，策略才有了效果。在預測策略單元學習之后的很多實踐過程中，有沒有再運用這個策略或方法？如果沒有相應的設計，產生的實踐動作質量便不高。在《“精彩極了”和“糟糕透了”》中有一段話：“我再也受不了了。我沖出飯廳，跑進自己的房間，撲到床上失聲痛哭起來。飯廳里，父母還在為那首詩爭吵著。”假如學生有一個預測、推想的任務，可以設計父母后來的對話，進而在對話中帶出父母語言背后的用意。這個任務在完成的過程中便運用了三年級的預測、推想等策略。

《少年閏土》這一課的教學也是有這個過程的，即推想“我”的內心世界。其源自課后第三道思考題，“讀句子，注意加點的部分，說說從中感受到‘我怎樣的內心世界”。這道題是為“‘我欣賞的閏土形象到底是什么樣的”服務的。回答這個問題，需要站在文中“我”的角度，明白“我”所欣賞的閏土是自由自在的。學生認知“我”欣賞的閏土，其實就是在改變他們原來以讀者視角感知的閏土形象。學生對閏土形象的認知，前后是有變化的：初期是直覺感知，后來是準確評價。教師要幫助高年級的學生基于整體、基于作者所要樹立的人物形象，重新審視閏土的形象。學生認知的過程，主要是以推想“我”內心世界的過程為路徑的。如此便將學習活動和實踐活動視作一體，使它們相互融通并彼此作用。

實踐性活動也是要有系統設計的。某一活動必須是整個活動鏈條當中的一環，而整個活動鏈條要呈現承接與遞進關系，這之中所形成的一些活動成果要成為學生未來學習的參考。

三、關于挑戰性

最后談挑戰性任務。挑戰性任務往往包含攻堅克難的要求，所以挑戰的前提就是具有空間性。任務是為了實現目標而設計的，任務之下要有較大空間的活動板塊建構。這種空間的容量標準是什么？第一，答案不是唯一的。第二，思維角度應該是多元的。第三，語言應該是豐富的。相對而言，缺少空間的學習表現是“讀破說碎”，到高年級的時候，要避免這樣的情況。學生要學會一遍一遍地整體關照和關聯式地讀，在不同功能的閱讀中形成層次遞進，表達上則要盡量學會說成套的話。這樣的讀和說是有空間性的，也是具有挑戰性的。

學生學習《少年閏土》，第一步是梳理。梳理是整理的前提，梳理的主要工作是提取、羅列和歸納。整理則更進一步，語言的整理是指要把梳理的相關信息根據需要進行重組和語言包裝。如《少年閏土》教學中，學生說閏土的生活和世界，由只言片語走向三言兩語，這就是一個整理過程。如果課堂上教師關注學生語言的發展過程，給他提供較大閱讀視野和語言活動空間的閱讀路徑，改善的將不只是學生的語言，還有其思維。挑戰性任務設計，解決的是一問一答的教學問題。過去，教師設計一課主要關注的是提問，如今，教學關注的是基于目標的實現，設計核心任務和有一定空間的活動。

為了實現目標，學生要面對挑戰性任務。就《少年閏土》一課來說，學生要能夠比較準確地對少年閏土的形象進行評價，要站在文中“我”的角度對閏土形象形成比較準確、鮮明、客觀的評價，這是目標。為了實現這個目標，學生要做一系列工作，比如梳理課文中關于閏土的內容，還要將有關閏土的內容和“我”的內容進行比較。有的老師可能說，學習《少年閏土》，把“我”的世界和閏土的世界建立起聯系進行比較，這是思辨性活動，可以將其歸到思辨性學習任務中。其實這里有一個前提，就是你要知道目標定位在哪里。就本課而言，是定位在文學性閱讀上，這就決定了思辨性活動是為文學性閱讀服務的。有了主心骨，便可以知道形式不過是為內容服務的。

挑戰性任務往往具有主攻方向，旁支不可過多。一節課也是這樣，當教師追求面面俱到的時候，課就講雜了。課的主線是什么？這是教師設計任務時需要明確的一個問題。

挑戰性任務的呈現講究時機。讀一篇文章或者上一節課，進程一般分為直覺感知階段、提取信息階段、形成解釋階段、作出評價階段和遷移運用階段。實際上就是要有一個從感性到理性，最后到內化為自己的精神世界或者思想品質的過程。

我在教學《橋》一課時，問學生讀完《橋》有什么感受？學生說，覺得老漢是一個臨危不懼、不畏生死、一心為群眾著想的人。這是學生的直覺感知階段。我接著說，讀者分三級：初級讀者、中級讀者和高級讀者，你們認為自己屬于哪一級？學生認為自己算是中級讀者。這是一個中庸的定位，既不自卑又不自負。我接著說，你們想看看哪級讀者的閱讀表現？學生說看初級讀者。于是我給出了初級讀者的認知：“老漢是一個冷酷、語言很簡單的人，老漢的脾氣很暴躁。”學生一看就樂了，認為這果然是初級，讀文只看其表。這時，學生都希望看看高級讀者是怎樣的。高級讀者是什么樣的？我出示了一段話：“洪水漲得太快，一百多號人你擁我擠，很難逃生，我是黨支部書記，是大家的主心骨，我要穩住，大家才不會亂。”這番話文中沒有，是我對老漢內心的一番推想。學生認為這樣理解很入心，比單純的一個結論深刻生動。這個時候我讓學生也挑戰一下高級讀者，在老漢其他的表現處推想老漢的心聲。學生顯得很興奮，因挑戰性任務呈現時機符合學生的需求，他們才有了挑戰的熱情。

挑戰性任務的歸宿不是成功，而是成效。成功往往是學生學習進程中邁出的一小步，而成效要考慮的是后期離開課堂，學生能不能形成一種可持續的學習狀態。語文學科很多能力不是靠在課堂上形成的，而是要靠后期離開課堂，在之后的生活當中不斷地轉化運用，形成持續的過程才行。如同教師專業能力的提升不是單靠課堂八小時之內實現一樣，課堂上還是有必要設計一點兒促進“見成效”的環節的。基于這樣的考慮，《少年閏土》一課的教學中便有了學生與文人聊經典的活動。

以上是我學習義教新課標后，圍繞情境性、實踐性和挑戰性，結合部分個人課例進行的思考。