情境任務引領下的習作要素建構及教學策略優化

王文斌

【摘要】在傳統的習作教學中，影響學生習作的基本要素是習作主體、習作情境、習作知識，而情境任務引領下的習作要素，則由作者、讀者、話題、目的、語言組成。情境任務統攝五個要素，各要素之間相互聯系，良性互動。教師采用重構習作內容、引導角色對話、編創優秀例文、建立評價標準等策略，有助于盤活習作各要素，讓“我”融入“真實境”，精準呈現“示范點”，實現“教—學—評”一體化，促進學生積極地表達與交流。

【關鍵詞】情境任務；習作要素；策略；表達與交流

在傳統的習作教學中，影響學生習作的基本要素是習作主體、習作情境、習作知識，主體是進行習作的學生，屬于人員系統；情境是學生習作的源泉，屬于動力系統；知識是教材提供的單元習作訓練要點，屬于條件系統。但從主體看，教材主要是從習作內容、習作方法對學生提出了要求，未激發出學生強烈的習作動機；從情境看，教材中提及了學生的生活場景，未將學生的生活情境與交流的目的、交流的對象（讀者）、交流的方式等建立內在聯系；從知識的呈現看，教材呈現了習作的陳述性知識，未普遍提供習作的程序性、策略性知識等。基于此，本文從學生習作動機培養的角度，來研究情境任務引領下的習作構成要素及其價值，為優化習作課堂教學策略提供參考。

一、情境任務統攝下的習作要素

“‘寫作即交流是中小學寫作教學的本質。營造具體真實或擬真的寫作任務場景，教學生自由地表達與交流，是寫作教學的主要目的。”［1］《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）強調：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習；引導學生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養成良好的學習習慣……”［2］在這里，情境指教師為達到教學目標而選取或創設的為解決現實生活或未來生活中的問題的真實場景，包括為語言實踐服務的背景（時代、活動）、景象（自然、生活）等；“‘事就是‘任務，一個完整的學習任務包括學習情境、學習角色、學習對象、學習目標、學習事件以及學習資源等諸多要素。”［3］筆者認為，以核心素養為導向的義教新課標正在召喚情境任務引領下的習作活動，并且任務要鑲嵌在情境之中。

榮維東認為，“寫作是特定語境中的對話交流。習作的交際語境要素主要有作者、讀者、話題、目的、語言五個。寫作時，寫作者的不同身份，直接影響寫作內容和行文風格；預想的讀者不同，寫作內容和行文方式需要有相應的變化；如果你談論的話題讀者不感興趣，交流也很難進行下去；寫作目的意識決定著你選擇什么話題，如何安排行文，采用什么手法等。”［4］王榮生對交際語境寫作理論進一步作了補充：“讀者、目的、意圖等交際語境要素決定著對寫作內容、體裁、語言等一系列的安排。也就是說，我們在寫作時，寫什么、怎么寫和為什么寫，是受交際語境制約的。簡單地說，就是‘語境決定語篇。”［5］美國教育家喬恩·米勒也總結了“真實性任務”的特征：“其一，要求學生自己積極地建構而不是被動地選擇；其二，任務必須源于真實世界或模擬真實世界，并且具有挑戰性。”［6］這意味著寫作需要有真實性、挑戰性的情境任務存在。只有這樣，才能更好地落實義教新課標倡導的創設“學習情境、學習任務”的理念，讓學生在真實的交際語境中進行積極的語言實踐活動。情境任務引領下的習作教學就是要通過激活作者、讀者、話題、目的、語言等要素，改變過去專注于文章“制作”的傾向，轉為體現交往功能的“真實寫作”。在這里，情境任務是學生的習作語境，是習作活動啟動、推進和完成的動力源，內含作者、讀者、話題、目的、語言五個要素。這五個要素決定著學生的習作品質：“作者”成了與讀者進行書面交流的對話者、意義建構者、反思者，他要顧及當下的真實或擬真情景、任務的難易、讀者的感受等因素，來構思、審視、修改自己的習作；“讀者”，是書面交流的需求者、評判者、牽引者，引導習作的方向、內容、語言、文體等是否應景應人；“目的”，是書面交流的作用，即習作的作用是能在情境任務下對讀者傳達信息、勸說安慰，以及讓讀者審美娛樂等；“話題”，是作者和讀者在書面交流中所涉及的大致范圍和領域，比如閱讀、環境、科技等；“語言”，是作者對照讀者、話題和目的需要所選擇的語言表達方式、表現或修辭手法、文體等。這五個習作要素相互影響，學生的習作活動才能真正成為“作者和讀者在真實或擬真的生活場景下進行的一種交際舞蹈”。

二、習作要素的建構價值

情境任務引領下的習作要素建構，變革了教與學的關系，確定了新型習作教學的基本價值取向，建構了以學習為中心的新型習作課堂樣態，彰顯了語文課程的獨特育人價值，使教學的環節、資源、活動等都圍繞培育學生的核心素養組織和展開，促使學生的核心素養不斷形成。

首先，強調主體性與創造性。情境任務引領下的習作要素建構凸顯了學生的主體地位，讓學生置于真實的情境任務中去思考和表達，增強了學生的學習興趣和主動性，倒逼其去完成習作，體驗習作的用途，引導其從被動接受者轉變為積極的參與者和創造者。

其次，注重整體性與綜合性。教師利用作者、讀者、話題、目的、語言等要素，可以營造統一、完整的情境任務，讓學生在可接受性與挑戰性并存的情境任務下沉浸式地進行習作，呈現系統性的表達，促使他們全面思考問題，順利解決問題，發展綜合性思維。

最后，體現針對性與引導性。學生需要根據情境任務的要求，選擇適合的策略來達到預期的習作目的和效果。這些要素可以為教師提供評價學生習作的依據。教師也可以通過提供指導和反饋，引導學生調整習作策略和活動方式，以更好地匹配各個要素。

三、情境任務引領下的習作教學優化策略

根據這些要素的關系和作用，教師除了要根據義教新課標、教材內容、學情來設計一組完備的習作要素，更要開展情境任務引領下的習作教學，使每個要素相互聯系、相互作用，從而形成一個系統的、有序的習作運行結構（見圖1）。

真實的言語情境任務引發作者真實的言語動機和言語過程，從而產生真實的言語作品。情境任務引領下的習作教學，是教師依據單元習作訓練目標，將習作內容轉化為各要素關聯一體的“情境任務”，開啟特定場景下的挑戰性、交際性活動，驅動作者與讀者圍繞話題、目的積極對話，學習習作知識、技能，選擇和運用習作策略、語言及文體，建構讀者所需的表達與交流圖式，從而發展語文核心素養。具體可以分為以下幾步：第一步，確定情境任務目標。教師結合單元習作要求，聯系學生生活經驗，確定本次習作的情境任務目標。重點考慮情境任務的安排是否脫離學生的真實生活，是否能激活學生的表達興趣，語言要素的訓練是否指向本單元的要求等。第二步，設置情境任務內容。教師發掘、完善習作訓練中的話題、目的、讀者、語言等要素，合理整合充滿趣味性、挑戰性的情境任務內容，并設計、發布與學生生活相關的活動啟事等，促使學生饒有興致地了解與讀者交流的目的、語言等要求。第三步，完成情境任務。教師先讓作者與讀者以對話的方式明確交流的對象、語言表達手法、句式、詞匯、語氣等，再提供編創的習作范文，讓學生在自主、合作、探究中發現范文運用各要素的策略和語言要素的特征，確定語言的評價標準；然后對照評價標準練寫習作片段，初步達到語言訓練目標。第四步，測評情境任務完成的效果。學生完成習作片段后，教師可引導學生使用評價量表，以讀者的身份去評判語言的表達效果，促使作者進一步修改習作，以更好地實現語言訓練目標。

綜觀統編教材的各個單元，有關實用文、說理文、文學類的習作內容均涉及了語言要素，但沒有處處交代話題、目的、讀者等要素，這就需要教師進行相應的補充，以確保情境任務引領下的習作教學可以實現要素之間的良性互動。例如，五年級上冊第八單元習作“推薦一本書”，是關于“好書推薦稿”的實用文習作訓練內容。為了揭示習作教學中利用這些要素的規律，筆者聚合各要素，巧設情境任務，優化了本次習作教學的策略。

1. 重構教材內容，盤活習作各個要素

統編語文教材中，大多是以平鋪直敘、言簡意賅的語言和直接告知的口吻強調本次的習作要求。比如，五年級上冊第八單元“推薦一本書”，是這么引出的：“讀一本好書如同交一個好朋友。把讀過的好書推薦給同學，就像把好朋友介紹給他們一樣。”雖然這一段有親和力的文字能激發學生的表達熱情，但是，后面的話鋒一轉：“推薦的時候，要介紹這本書的……；寫的時候注意以下幾點……；寫好后，把自己的習作……”這些語句缺少感召力、吸引力，一下子就把學生剛剛燃起的激情澆滅了。與其這樣生硬、死板，不如將習作要求變成一則活動啟事：

根據活動啟事，教師可以設計出表1，讓學生明確“推薦一本書”相關要素的內容。

將習作內容轉化成征文、活動等各類啟事，能在一定程度上將習作各要素關聯、對應起來，形成一個要素間息息相關的統一體，讓作者和讀者成為“知音”，讓話題、目的和語言交相輝映。學生在這種挑戰性、情境性和交際性任務的驅動下，借助表格支架，能較為清晰地了解各個要素的具體內容，進而在習作中綜合運用各個要素，就不會顧此失彼，因忽視某個要素而出現語言表達目的不明、內容不詳、方式不對等問題。

2. 引導角色對話，讓“我”融入“真實境”

傳統教學中，教師習慣于先讓學生瀏覽課本中的要求，再讓學生說出這些要素的意思，導致學生由于緊張、膽怯而詞不達意。倘若學生之間能以作者或讀者的身份與習作要求展開對話，他們就能暢所欲言，輕松自如地闡明習作要素的內涵和外延、作用和價值。

以本次習作的要求為例，教師往往這樣詢問學生：“我們應該怎樣來推薦一本書呢？請同學們打開課本，說說有幾條要求。”如果教師設計成作者與讀者“對話式”的問題，讓學生置身于真實、自然的生活之境、交流之境，分別以不同的身份進行討論，學生的交流意愿會顯著增強。比如，交流的問題可以這樣設計：（1）如果你是讀者，希望在“好書推薦”板塊看到哪一類好書？（2）如果你是讀者，你覺得應該提供這本書的哪些基本信息和重要理由，才能讓你喜歡閱讀這本書？

以上兩個問題緊扣習作要素，都是讓學生從讀者的角度去思考其他要素更為具體的意義。問題一，談讀者感興趣的書目類型等，這是在擴大、深入閱讀的話題；問題二，說說讀者關注的基本信息和重要理由，這是在放大、聚焦語言的特征。這樣一來，作者不僅能了解到讀者喜歡的閱讀類型、及其閱讀品位，還能選定自己的推薦書目，以及推薦稿的內容、語言表達方式等。教師可以讓學生進行角色對話后，借助表2、表3確定“我的讀者”的語言要素內容：

3. 編創優秀例文，精準呈現“示范點”

習作是表達作者思想和情感的載體，語言起到了重要的作用。運用恰當的語言可以更加生動、準確地傳達作者的意圖。但“語言”是學生習作中最難把握的要素。對于小學生而言，模仿是創作的基礎，學生通過模仿可以學習習作例文中的語言表達技巧和策略，掌握各類文體的表達規范，積累創作經驗。

除習作單元外，大部分單元的習作教學需要教師去補充和拓展習作例文。五年級上冊第八單元，同樣缺少“推薦一本書”的范例。為此，教師可以參考網絡平臺上的“少兒推薦書目”，改編或創作不同類型的書目推薦稿，給學生提供多樣化的習作例文，滿足不同學生的模仿、創作需求。比如，對于想要推薦漫畫的學生，教師可以《父與子》為例，展示這樣的推薦理由：

隨手一翻《父與子》這本漫畫，你就會被其中的人物所吸引。漫畫中的父親，有著光禿禿的腦袋、翹起來的濃眉、圓溜溜的小眼睛、烏黑濃密的胡子、圓滾滾的身材，一點兒也不像傳統觀念中父親高大、威嚴的樣子；漫畫中的孩子，頭發凌亂，身材瘦小，一臉古靈精怪之氣。一大一小，一胖一瘦，人物形象對比明顯。簡潔的畫面里充滿了笑點，讀完也許你會偷著樂呢！

學生在賞析、交流中會領悟到寫好推薦理由的方法：推薦漫畫類的好書，可以描述漫畫中的人物形象、轉述故事大意、抒發閱讀感受等，還可以分段寫、具體寫，通過多種方式聚焦閱讀話題。有了這樣的習作例文“示范點”，學生能發現語言的表達方式和文體特征；有了可見的語言樣式，學生也就不會在寫推薦理由時無從下手了。

4. 制定評價標準，實現“教—學—評”一體化

情境任務引領下的習作教學應當遵循“教—學—評”一體化的理念，要讓學生根據習作要素的內容和特點，以讀者的視角去評析作者的習作是否有效地完成了情境任務，達到了交流的目的。

從學生的習作“推薦一本書”來看，“目的”和“話題”都很清晰。然而，完成“評出‘好書推薦官”這一情境任務還需要教師引導學生在課堂上采用合適的評價標準，運用恰當的評價方式進行評價。好書推薦稿的標準是什么？顯然，“目的”和“話題”不是評價重點，只是評價語言，即“重要理由”的前提條件。所以，教師要引導學生學習完例文后，及時總結出具有說服力、感染力的“語言標準”，并形成語言要素評價表（見表4）。

習作前，學生有了這些標準，才會在習作中寫出有邏輯、有感染力的語言，啟發讀者去閱讀這本好書。習作后，教師可以安排小組討論，讓學生以讀者的身份比照評價表，打星評價，同時挑選出風格迥異、深受讀者喜歡的優秀推薦稿，供全班學生參考、評議，評出不同星級的“好書推薦官”，啟發學生取長補短，修改完善自己的好書推薦稿。最后，通過展示性評價，張貼不同星級的好書推薦稿，在班級里形成濃郁的閱讀氛圍。這不僅讓“作者”意識到了推薦的重要性，也讓“讀者群體”作出選擇，開展閱讀。

情境任務引領下的習作教學，教師要正確理解、運用情境任務蘊含的各要素及其關系，巧設任務情境，設置角色對話，精制習作范文，優化評價方式，才能驅動學生在真實性、挑戰性的活動中學習和遷移運用習作表達方法，實現個性化、創造性地表達與交流。

參考文獻

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［4］榮維東. 交際語境寫作［M］. 北京：語文出版社，2016：156～164.

［6］魏小娜. 真實寫作教學研究［M］. 北京：人民出版社，2017：95.