“雙減”政策下課堂教學的“變”與“不變”

李志超　王盼

摘? ? ? 要“雙減”政策聚焦學校主陣地，旨在通過高質量課堂的建構，減輕學生過重的學業負擔，促進學生全面健康發展。積極向好的教育生態背后，是“雙減”政策實施以來課堂教學的邏輯轉換，即教師教學觀念從“工具理性”轉向“價值理性”、教學內容從“惰性知識”轉向“價值性知識”、教學過程從“以教促學”轉向“以學定教”、教學評價從“知識本位”轉向“素養本位”。與此同時，學校辦學中好的經驗也不斷傳承，表現為“辦人民滿意教育”的立場矢志不渝，踐行教材“教學性”的邏輯永不停止，走強調“學業質量”的道路堅定不移。為保障“雙減”政策有效落實，需明確基礎教育定位，奠定“雙減”賦能前提；提升教師專業素養，把握“雙減”重點理念；落實教育評價改革，聚焦“雙減”推進關鍵；加強教育制度建設，保障“雙減”切實著陸。

關鍵詞 “雙減”政策? 教學觀念? 教學內容? 教學過程? 教學評價

引用格式 李志超，王盼.“雙減”政策下課堂教學的“變”與“不變”[J].教學與管理，2023（16）：1-5.

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策），以規范“學生作業”與“校外培訓”為抓手，實現教育回歸學校、回歸課堂，在著力提升教學質量中促進學生全面健康發展。課堂是教育政策切實落實、教育教學有效踐行的重要場域。“雙減”政策實施的背后，是課堂教學變革的邏輯轉換，更是對義務教育育人屬性的價值澄清。

一、“雙減”政策下課堂教學的“變”

1.教學觀念從“工具理性”到“價值理性”

教學觀念是教師在長期教學實踐中生成的“為何而教、教什么、怎么教”的基本認識和看法，“它既是教師對教學問題的現實性思考，也是教師對教學問題的前瞻性價值判斷和結果選擇”[1]。表面上看，“雙減”政策是對教學管理、作業設計和課后服務等方面提出的新要求，背后則是教師教學觀念發生的根本性變革，即從“工具理性”轉向“價值理性”。所謂“工具理性”，指通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為“條件”或“手段”，以期實現自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的[2]。換言之，持“工具理性”的人們聚焦達成理性目的的有效手段。在“工具理性”的主導下，教師將教學結果前置于教學過程，更加關注一堂課講了多少知識點，是否能夠有效幫助學生在考試中取得“高分”，而忽略了學生學習體驗的過程以及知識背后的價值澄明與理解。教學轉化為知識輸入與輸出的技術性操作活動，以絕對化的標準、普遍化的內容和程式化的過程，規訓合格的“知識人”。

“價值理性”強調“行為本身的價值而非結果”，是“作為主體的人在生活實踐中形成的對價值及其追求的自覺意識，人們在生活實踐中逐漸形成的價值智慧、價值良知”[3]。教學的價值理性是教師對學生的重新發現，是教學活動的“合目的性”。一方面，教師要充分認識到學生的“未完成性”和“可發展性”。這意味著我們不僅僅是傳遞“已經打開的盒子”里面的內容，更應當培養學生對“尚未打開的盒子”和“即將打開的盒子”里面內容的好奇心[4]。另一方面，教師賦予學生個性化實踐的時間和空間。教師在情境創設中豐富學生的直觀體驗，使學生的“明本性”自然展現，學生在實踐性探究中增強自我表達、自我創新和自我管理的能力。“雙減”的背后是教學質量的提升，與“知識至上”的“育分”相比，“雙減”更強調發展學生關鍵能力和必備品格的“育人”。“雙減”政策下，教師合理利用作業對學生知識理解與運用的檢驗功能，有效發揮考試的學業質量監測作用，喚起學生內在的學習興趣和動力，提升學生的學習獲得感。

2.教學內容從“惰性知識”到“價值性知識”

教學內容是師生之間有效教學交流、開展思維互動的重要媒介。“雙減”政策下對作業設計質量的要求，意味著學校教學應避免內容超載帶來的“惰性知識”傳輸。“惰性知識”源自懷特海的“呆滯思想”，意指“僅為大腦所接受的東西，卻不加以利用，或不進行檢查，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體”[5]。可見，惰性知識累積于“脖子以上”，聚焦知識的靜止存在狀態，就知識談知識，忽視知識的應用狀態。為了追求高分與高升學率，教師將教材中的知識信息機械地搬運為教學內容，并要求學生牢記、掌握這些缺少實用價值與生活價值的孤立知識。習慣該知識傳輸方式的學生雖掌握了一定的知識與技能，但難以在一個新情境中提取、調動所學知識，并做出恰當行動。這樣的“掌握”將學生囿于密閉的學校空間，無法有效溝通學校教育與社會生活。

“雙減”政策下課堂教學效益的提升離不開教學內容的高質量供給，即“什么知識值得學習”。在浩如煙海的信息中，真正有價值的知識必然是充滿活力的結構化知識。結構化知識構成的主要教學內容使得教師通過大任務承載大觀念，通過大單元進行大概念教學，由此關照全局，在橫向關聯互動、縱向進階銜接的教學過程中整合所學，實現在知識體系中“見樹見林”，在社會生活中掌握如何運用知識的藝術。從知識形態上看，不僅包括學科內的知識整合、跨學科的知識綜合，還涉及學科知識與學生社會生活經驗之間的緊密結合。

3.教學過程從“以教促學”到“以學定教”

“雙減”政策立足學生立場，助推學習為本的課堂生成，實現教學過程從“以教促學”到“以學定教”的表達。“以教促學”與“以學定教”作為教師教學行為的兩種變式，均以促進學生的有效學習為教學重點。然而，兩者的教學起點各異。前者強調教師對“如何教”的深度思考，將“教”作為促進學生“學”的有效手段；后者則更側重教師對學生“如何學”的細微把握，將“學”作為“教”的基點，助推“學”的高質量發生。具體而言，“以教促學”是指教師依循社會要求，基于對課程標準的理解及自身教學經驗的總結而展開的“預設”性教學，以刺激學生學習行為的高效發生，進而習得新知。

“以學定教”是教師立足學生學情展開課堂教學的過程，其在邏輯上置學生的學習活動于教師的教導行為之前，將學生的學習視為課堂的本源性活動。換言之，教學開展的邏輯起點在于對學生“學情”的把握。一方面，教師在教學前把握學生的“前理解”以制定教學方案，即通過日常交流了解學生當前的身心發展狀態、個性特征，通過作業反饋、考試反饋了解學生目前的認知水平、認知方式及思維方式等，以此作為教學展開的重要基石；另一方面，教師在教學中實時掌握學生的“學習進展”，以調控教學進程。教師在給予學生大量學習時空的同時，還需密切追蹤學生在學習情緒、學習狀態、學習需求等方面的動態變化，以及時調整教學行為、進度及組織方式等，為學生學習活動的開展提供足夠的引導、輔助與支持。其中，教師對學生的“學習進展”的關注側重于學生共有的類問題集，給予學生暴露問題的機會，把握生成性學習的有效時機，從而使“教”及時應對“學”的困境，走向高效的“學”。

4.教學評價從“知識本位”到“素養本位”

“雙減”的關鍵是深化教學評價改革，改變“唯分數”傾向，從“知識本位”轉向“素養本位”。從評價的功能看，評價對教學具有診斷、導向、規范和推動的作用。但在升學壓力下，評價功能發生異化，甄別選拔性質的管理功能得到凸顯。針對長期以來教學評價過于注重專業知識考察、忽略知識生活化運用的問題，“雙減”政策圍繞作業設計質量和試題設計結構，有了明確說明。從作業設計看，由知識點的“孤立考查”轉向概念域的“統整考核”。至于試題結構，在強化考試與課程標準、教學的一致性的同時，注重問題的可變性，讓學生在表征、建模、推演中發揮抽象概括與歸納推理能力。

在評價方式上，正視結果性評價，避免因考試排名導致的惡性競爭；強化過程性評價，綜合運用學生口頭報告、作品展示和動手操作等多種方式，結合課堂觀察、訪談問卷和作業反饋等對學生學習過程進行全方位的記錄與分析，形成基于證據的評價，由此助推教師把握學生學習成長歷程中的素養生成狀態，給予學生依據學習軌跡進行不斷總結、反思的機會。同時，聚焦學生的整體發展，立足其在一段時期內的成長歷程，以實現基于個體的持續化評價。無論是增值性評價還是基于循證的教學評價，均可借助現代信息技術收集學生的學習數據與學習經驗，完善學生“成長檔案袋”的具體內容，進行發展性的教學評價。

二、“雙減”政策下課堂教學的“不變”

1.“辦人民滿意教育”的立場矢志不渝

從為黨育人、為國育才的戰略高度出發，黨中央、國務院頒布了“雙減”這一重要決策，彰顯了育人初心，堅守了“辦人民滿意教育”的基本立場。“人民滿意是工作的目標，將‘辦人民滿意的教育與‘符合最廣大人民根本利益的教育相結合，實現由不滿意到較滿意、由較滿意到滿意、由滿意到更滿意的發展過程。”[6]“辦人民滿意的教育”是社會主義教育的根本特性，從黨的“十七大”明確提出“辦好人民滿意的教育”，到“十八大”報告對“努力辦好人民滿意的教育”的強調，到“十九大”報告對“辦人民滿意教育”的重申，以及“二十大”報告“要辦好人民滿意教育”的決心和行動，切實凸顯了國家重視教育民生，踐行滿足人民美好生活的教育需求。即，通過“著眼于普通民眾的基本生存和生活狀態，著眼于普通民眾的基本發展機會、基本發展能力和基本權益保護的狀況，實現‘人民對美好生活的向往”[7]。

教育的出發點和基本要義在于促進學生健康成長，辦人民滿意的教育立足于學生的發展，具體涵蓋三個層次：一是面向所有學生的教育，涉及不同地域、不同階層、不同年齡的群體；二是適合學生發展的教育，指向教師因材施教的教育，使得每個孩子的個性特長得以充分發展；三是促進學生全面發展的教育，培養完整的人，而非片面、分裂的人。學校從課程設置到教學組織，始終堅持黨的領導，深入推進素質教育，以培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人作為育人導向，努力把學生從自然人發展為社會人，成長為文化人。這其中，教育作為貫穿生命始終的教學組織和學習方式，在確保學生享有終身接受優質教育權利的同時，不斷強化其公共行動和共同利益[8]。

2.踐行教材“教學性”的邏輯永不停止

“雙減”的背后是向課堂教學要質量，始終確保教學的有效性，是學校教育的關鍵。教材作為教學活動中重要的知識載體，具有區別其他知識載體的“教學性”特征，其不僅作為本質屬性在教材發展史中一以貫之，更是成為教師教學時始終堅守的基本邏輯。教材的“教學性”是指教材編寫者以課程標準為基本依據，通過學科知識的教學論轉化，使其文本具有教師能教會教、學生易學樂學的特點[9]。“教學性”兼顧教師“教”與學生“學”的雙重需要，通過化解學科邏輯與心理邏輯之間的矛盾，實現教材的教學邏輯。具體而言，一方面，教材作為教師有效開展教學實踐活動的支持工具，在呈現蘊含學科邏輯的知識結構時，助推教師達成深層次的理解、自由化的聯結與多樣性的表達，實現教材的“易教性”。另一方面，教材作為“一種介入學習過程、為了提高學習有效性而有意加以結構化了的工具”[10]，在呈現符合學生身心發展規律的教材內容時，不僅提供學生發展所需的學科知識信息，還向學生供給完成特定教學活動所需的支架，輔助學生完成學習任務，彰顯教材的“易學性”。

教材的“易教性”與“易學性”共同構成“教學性”特征，助推教材由靜態文本轉向動態文本，這一活化的過程體現了教師對教材進行的能動處理，是教師“適教而用”教材使用觀的直觀表現。“適教而用”承認“教教材”與“用教材教”是體用一致的關系，既忠于教材的規定性內容，尊重教材的權威性，又融入教師的多元理解，體現教材的開放性，融忠實取向與創生取向為一體。就忠實取向而言，教師立足課程標準把握教材的具體內容與思想意圖，選取教材中的適當內容進行直接教學。在該語境中，“適教而用”中的“教”被解釋為教材內容。在創生取向中，“教”則指代教學，“適教而用”是指教師選用適切教學的內容進行授課，即教師突破已有教材框架的約束，根據學生經驗對教材內容進行適當的刪減、補充或調整。兩者的相互配合不僅指向教材“教學性”的表達，也使得教師的教材理解具有視域融合的特征，通過讀者與作者的不斷對話，將嵌入教材中的知識內化為學生成長發展的素養。

3.走強調“學業質量”的道路堅定不移

“雙減”背景下“提質增效”的課堂注重教學目標的素養導向、教學過程的育人傾向，同時關注學生的學業成就表現或“學業質量”。學業質量重在以“科學的方法”，考查以“學會什么”為統領的目標、內容、實施與評價的一致性問題，堅持評估是為了獲得教到什么程度的證據，依據學生的學習結果來判斷教學是否成功[11]。

致力于落實課程標準，改進教學行為，上海早在2011年率先在全國開展中小學學生學業質量“綠色評價”。“綠色評價”作為一種全方面、全過程的質量發展觀，以義務教育課程標準為主要依據，以關注學生健康成長為核心價值追求，以體現均衡性與發展性為雙重要求，直接指向教育教學的實踐改進，形成“標準—教學—評價”循環系統[12]。當下，“學業質量標準”是對素養取向的“學業質量”落地于教學實踐的具體化體現。一方面，通過整體描述學生經過系統學習后的學業成就表現，明晰不同學段、不同年級學生在認知、行為、態度、意識、學習成果等方面的表現，以準確反映學生的學業質量[13]；另一方面，充分發揮學業質量標準的激勵與導向功用。教師采用“逆向設計”的技術，基于學習目標的達成度設計具體的教學過程，并進行有效檢測，不僅要關注學生的學習結果，也要關注學生的學習過程，實現結果與過程的良性互動，知識學習與素養發展的有機融合。

三、在“變”與“不變”中有效落實“雙減”政策

時代的變遷、社會的發展，反映了人們比以往任何時候都更追求教育的高質量發展。無論“雙減”政策帶給課堂教學怎樣的變化，教師按照教育規律辦教育的初心和使命永遠不變。良好教育生態的構建是一個系統工程，為實現“雙減”政策有效落地，需要從教育定位、教師發展、教育評價和制度建設等方面進行系統思考。

1.明確基礎教育定位，奠定“雙減”賦能基礎

在人的一生中，會接受不同階段的教育，其均有各自獨特的使命和任務。正所謂“養其根，俟其實”，基礎教育在整個國民教育體系中處于基礎性、先導性的地位，是人終身發展的奠基石。然而，伴隨教育內卷而來的學生學業負擔重、家長教育焦慮現象，究其原因，很大程度在于無序的社會競爭嚴重干擾了基礎教育的基本屬性和辦學定位。基礎教育的基本屬性是公共性，核心價值突出表現為公益性、均衡性和權利性。學校是教書育人的主陣地，只有堅持社會主義的辦學性質，落實國家的教育資源配置，確立普惠性的教育發展目標，讓公共教育服務惠及更多的家庭，讓每個孩子享有公平而優質的教育，才能緩解家庭焦慮情緒，切實減輕學生不必要的學業負擔。

基礎教育以培養學生成為身心健康、全面發展的人為旨趣。“這既包括以讀、寫、口頭表達、演算和問題解決等方面的學習手段，又涵蓋知識、技能、價值觀念和態度等方面的學習內容。這些內容和手段是人們為能生存下去、充分發展自己的能力、有尊嚴地生活和工作、充分地參與發展、改善自己的生活質量、作出有見識的決策并能繼續學習所需要的”[14]。基于此，學校應樹立正確的學生發展觀，改變專業化取向下高難度、高強度的科目式教學，堅持立德樹人，五育并舉，挖掘學科背后的育人價值，推進知識學習與價值教育相融合。同時，鼓勵學生在成長的過程中認識自己、發現自己、成就最好的自己，把學生從繁重的“負擔”中解放出來。

2.提升教師專業素養，把握“雙減”賦能重點

“雙減”聚焦學校主陣地，追求高質量的課堂教學離不開教師這一關鍵的執行者。提升教師專業素養須真正做到“應教盡教”，使得“雙減”理念切實轉化為教學現實。所謂“應教盡教”，是面對規范的考試制度、科學的考試內容，教師在課堂教學中將“育人”初衷和“應試”需求合二為一的過程[15]。首先，教師要有明確的教育理念，生成正確的課程觀、教學觀、學生觀和評價觀，認識到學校教育是滿足學生學習需求的主渠道，著力于課堂教學變革，實現提質增效，杜絕以提分為目的的搶先學、超綱教、反復練等情況。其次，教師要有寬厚的知識素養，包括課程知識、一般教學知識及學科教學知識等，把握學科教學的本質，強化學科實踐，推進綜合學習，實現學科邏輯、心理邏輯和生活邏輯的有機融合。最后，教師要有審慎的實踐智慧，堅持教學質量和教學過程兩不誤，基于學生需求協調作業類型、內容和數量之間的關系，實現“減負、提質和增效”相統一。

“教學研”一體化的校本研修機制，是面向教育現場的專業學習范式，試圖通過日常實踐提升教師的專業素養。換言之，“教學研”一體化的校本研修立足教學實踐，倡導教師自主學習與同儕合作相結合的學習樣態，以課例研究和案例教學為主要載體，采用行動研究和敘事研究，在學習、互動、交流和反思中不斷提升理論自覺與行動能力。正如富蘭所說：“依靠研討會和課程學習得來的知識只能解決課堂教學中30%的問題，另外的70%則有賴于教師日復一日地進行學習，提高自己的水平。”[16]

3.貫徹教育評價改革，推進“雙減”政策落實

評價是教育發展的指揮棒，只有牢牢抓住教育評價改革的“牛鼻子”，才能推進“雙減”政策有效落地。從整體來看，學校要有明確的政績觀，能夠始終把立德樹人成效作為評價學校辦學成功與否的重要標準。在常態化教學評價中處理好“賦能”與“規約”之間的關系，營造積極的信任文化氛圍，提供必要的技術支持。對于教師而言，以加強作業管理為突破口，重點關注教師的作業設計水平和作業指導能力，全面考察教師落實課程方案、注重教學診斷與改進、堅持教學創新和實踐育人、優化課后服務質量等教育教學實績，深化教師評價。

對學生的評價是教育評價的核心。真正減輕學生學業負擔，構建良好教育生態，首先要打破“唯分數論”的教學評價理念，扭轉評價的“短視化”傾向，通過“完善德育評價、強化體育評價、改進美育評價和加強勞動教育評價，優化綜合素質評價體系，切實引導學生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質”[17]。其次，靈活運用多種評價方法，探索基于學生學業發展的增值性評價，倡導同伴平等交流的協商式評價，推進以問題解決為目的的表現性評價，健全技術輔助的綜合性評價。最后，降低考試對學生的壓力，注重對學生基礎知識、思維發展和學習能力的考察，真正發揮考試的質量監測功能。

4.加強教育制度建設，保障“雙減”切實著陸

正所謂，無規矩不成方圓。“雙減”作為一項政策文本，在真正落地的過程中要警惕人為的形式化、隨意化和附庸化傾向。因此，要借助強大的制度力量予以規范。“制度結構能夠在散落的文化意義與社會發展主題之間建立起緊密的邏輯關系。思想，不管是宗教的、道德的、實踐的、還是審美的，都只有在強大的社會集團支持下，才會強大地發生作用。有了制度化的存在，便能夠使人尊崇它們、贊美它們、維護它們、貫徹它們。”[18]“雙減”政策與學校辦學質量“硬掛鉤”，應以學校是否能夠充分發揮制度化教育優勢、優化課堂教學、實現減負增效為切口，接受教育督導部門的監督。

與此同時，“雙減”政策與學校已有的學校管理、課程與教學、考試評價和教師管理等各項制度構成“制度叢”。為避免“雙減”政策在實施過程中遭受到其他制度的排斥，需要以“制度叢”整體的漸進變革來協調“雙減”與教育評價制度之間的利益分配機制[19]。一方面，不斷完善教師管理制度，強化教師工資保障和各項福利待遇，將教師參與課后服務作為職稱評聘、評優評獎和崗位晉升等專業發展的重要參考。另一方面，健全課后服務制度。通過購買服務的方式豐富課后服務內容，鼓勵公益性專業機構或民間藝人參與課后服務，做好課后服務經費保障和監管。

需要明確的是，我們強調的教育制度建設，是以專業實踐為基礎，以促進人的全面發展為生命力的，具有“善治”取向的制度建設，而非名目繁多的表格式記錄或者行政性色彩濃厚的文件報告。我們需要防止將制度庸俗化理解為人為的控制和灌輸。制度是“雙減”落實的規范和保障，能夠有效提升育人質量，而不是在執行中刻板遵循的先驗“模板”，使個人的行為模糊于集體的活動之中。所以，強調“雙減”政策的制度嵌入，是以學生的發展為原點，充分注重學生發展的主觀能動性的校域實踐。

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【責任編輯? 孫曉雯】