質量導向背景下園本課程創生的實踐路徑

陳愛華

關鍵詞：兒童立場；兒童力量；課程創生；科學決策

高品質幼兒園建設是以科學的質量觀為導向、以思考為紐帶的科學的行動規劃。《幼兒園保教質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）的頒布實施，引發教育者對質量視域下幼兒園保教工作的思考，從而使積極探尋高品質幼兒園建設路徑成為促進學前教育高質量發展的重要命題。當前，人們對“以游戲為幼兒園基本活動”“兒童立場”等理念已達成共識，但是在探索與實踐階段由于認知局限或思維慣性，對游戲與教學、游戲與學習的關系存在實踐誤區，如出現堅守兒童立場的行為偏差，課程軌道被“幼兒化”，幼兒園教育品位不高、質量不實等問題。基于學前教育的學前性以及幼兒園教育的特殊性，重新審視兒童、游戲與課程三者的關系，需重視幼兒消極經驗的獲得與形成，理解幼兒園以教育強制性為特點的管理形式。筆者所在幼兒園借由內生發展的文化、更有質量的游戲以及多元融合的課程成就幼兒更好的成長，以期給質量導向背景下幼兒園保教質量提升帶來啟發和借鑒。

一、教育規律溯源，堅守兒童立場

在兒童發展優先的當下，教育者要“看見”兒童的發展與學習，并提供相應支持。放眼人的發展，心理需求是發展的基礎，更是學習的動力。只有真正明白發展與學習、需求與教育之間的關系，才有可能更好地順應兒童的天性，挖掘潛能，因勢利導、因材施教，為兒童創設合適的學習條件，支持并促進兒童全面發展。

（一）堅守為了兒童的“自然心”

孩子是自然之子，每個孩子心中都有一顆真善美的種子，要使之發芽、生長、開花、結果，需要的是喚醒、點亮、呵護和引導。“給孩子一百種世界”是我園的教育主張和辦園理念，蘊含教師引導、推進兒童發展的期許與守護兒童自主探索、挑戰自我的教育追求。在有人性、有溫度、有故事、有美感的幼兒園，兒童自然地生活，從容地學習，健康地成長。

（二）順應幼兒生長節奏的“自由情”

盧梭在《愛彌爾》一書中指出，兒童的成長是兒童自身“內在自然”的展開，是朝向“自然的目標”的“內在的發展”。按照美國教育家約翰·杜威的看法，兒童具有交談或交流、制作或建造、探究或發現以及藝術表現的本能。兒童的本能具有教育性，而且是教育的基礎。我園以生活為背景，以游戲為基本活動，從兒童的興趣和需求出發，讓兒童有意義地玩、有目的地學。“幼兒100”園本課程隨探究而生，與生活相遇，和游戲做伴。幼兒通過探究系列性活動之間的意義建構，進而建構內在的意義世界。

（三）幼兒邁向適性生長的“自主行”

兒童哲學教育的目標之一是培養復合型思維，即批判思考、創造思考、關懷（關愛）思考。為培養有趣、有愛、有力的人，“幼兒100”園本課程注重發揮促進幼兒全面和諧發展的育人價值。“有趣”指凡是幼兒喜歡的活動、幼兒自主選擇的活動、富有挑戰的活動、滿足幼兒發展需要或幼兒興趣的活動即是課程內容；“有愛”指幼兒在生活游戲中，在與自己、與他人、與環境的互動中理解愛的含義及美好，體驗來自知識的真、人際關系的善以及存在于知識和人際關系中的美；“有力”即自由感、內驅力充盈兒童的生活，兒童呈現會生活、善交往、樂創新的生活態度和生命體驗。

二、戶外游戲落地，發掘兒童力量

支持幼兒主動學習的安吉游戲，重新定義了高質量的學習樣態。游戲中幼兒的經驗覆蓋了課程學習的所有領域，其學習的價值在于經驗獲得領域的整合性和個體差異性。福建師范大學教育學院丁海東教授提出：“相信和支持兒童的戶外自由游戲，不僅是現代幼兒園保教實踐體系的積極構建，更是讓童年心靈與游戲天性回歸作為‘根的鄉土自然的課程滋養。”教師應引導幼兒在游戲中學習、在學習中游戲，從游戲中發展、在發展中創造新的游戲，讓每一位幼兒獲得成長空間。

（一）打造有準備的環境

幼兒學習過程中自由發揮的程度是由教師媒介作用的質量所決定的。教師應為幼兒的戶外游戲提供空間和場地支持，發現和理解幼兒在戶外自主游戲中的學習狀態，支持和拓展幼兒的游戲。我園戶外游戲改革經歷了從混亂到有秩序、從沒看頭到有意思、從有故事到優故事三個階段。首先，我園對戶外游戲場地進行多輪改造。根據幼兒的游戲需求對園所的物理空間進行增容提質，充分拓展幼兒的游戲空間，滿足幼兒創造、表現、挑戰、合作、探究等多方面的需要。教師圍繞游戲材料投放策略、制作方法等進行學習與研討，并設計游戲材料整改方案。幼兒園投放低結構、可移動、可組合、高挑戰的游戲材料，豐富多樣的游戲材料為幼兒的游戲創造了無限可能。其次，對游戲時間進行多次變革。我園倡導大時間觀，將幼兒一日作息時間化零為整。如早操時間與戶外自主游戲時間整合，自主點心時間與游戲表征回顧時間整合，班級自主決定游戲后的集體或小組活動；戶外場地安排實行“推磨輪換”的形式，幼兒在同一區域連續數周進行游戲，逐步將游戲推向深入。

（二）支持有意義的學習

相信兒童是積極主動、有能力的學習者是理解任何游戲行為對于幼兒來說都是有意義的前提。游戲中幼兒能做自己喜歡的事，展現自己的想法，獲得愉悅、自由、開心的體驗，同時游戲中幼兒有對自己評估的能力以及解決問題的思路。

如在小班串珠游戲中，幼兒串珠的繩子總是拉不出來。只要拉一頭繩子，另外一頭的珠子就會掉落。幼兒反復操作，問題也重復出現。在不斷試錯后，他們找到了解決辦法，將串好的珠子平鋪在桌面上，前部用雙面膠進行固定，珠子就不會掉落。幼兒常常邊串珠邊嘟囔：“紅的、黃的，紅的、黃的……”一會兒時間，一條紅黃相間的項鏈就做成了。

這種重復串珠子、按珠子顏色排序的行為對幼兒來說是鞏固已有經驗，在重復的操作中發現問題、解決問題的過程，是幼兒有意義的學習。我園支持幼兒用繪畫等方式表達自己的游戲經歷，引導幼兒用語言講述對材料的探究、對同伴的認可、對自然的認知。

（三）發現了不起的兒童

教師“管住手、閉上嘴、睜大眼、豎起耳”，“最大程度的放手，最小程度的介入”，看到了無限可能的幼兒、善于探究的幼兒、持續挑戰的幼兒。一對一的記錄方式，也讓教師聆聽到孩子豐富的內心世界。當幼兒在各種行為都不被打擾、阻止的時候，他們會率性自然，無論教師在與不在都盡情表達。幼兒具有無限的想象力，材料柜可以是娃娃家也可以是展示的小舞臺。幼兒用輪胎做攪拌機，加水、沙、鵝卵石，制作混凝土造房子，他們不會畏懼挑戰和困難，持之以恒的探究精神儼然小小科學家。為了把水引入輪胎，幼兒連續幾天堅持不懈地搭建水道、比較高低、測量長度、調整距離、控制水流。此外，他們還在生活中學習技能，如學會了炒花生、炒栗子、磨豆漿等。

三、園本課程創生，引領兒童發展

幼兒園課程的特殊性決定了課程目標應體現幼兒主體、童趣本位、學習品質首位。從集體教學到個別化教學是幼兒園教育改革的必然。幼兒園積極地推進課程，將游戲與學習、生活與學習、共性與個性、預設與生成很好地鏈接在一起，實現從游戲、生活到師幼共享思維活動的自然深化。

（一）讀懂兒童的游戲，厘清課程的邊界

在設計園本課程時，教師應站在兒童立場、站在教育目標角度，思考創設什么樣的課程與環境去支持幼兒發展。學習是幼兒主動建構知識的活動，有形物質能引起幼兒的興趣，幼兒尋求知識的本能使然決定其學習的范圍。教師只有了解幼兒所探究的主題與其生活和生命有哪些內在聯系，探究活動才能更有意義、更有價值。

例如，幼兒園后面的小山坡因小朋友常玩和久玩變得又陡又滑。幼兒一次次爬到半山腰后滑下來，又繼續往上爬，樂此不疲。而游戲區材料的投放引發了幼兒的有意注意，幼兒從借助小伙伴用手拉，用短木棍、長棒接，發展到用木梯、輪胎等材料鋪設山路，最后自發玩起爬坡“PK”賽。持續幾天的爬山坡游戲中，幼兒主動探究，保持心、腦、手三者合一的構建理解與發展思想，不斷發生有意義的探究學習。

（二）聚焦探究的問題，提供適宜的學習機會

建構主義強調知識的個人建構，教師在規劃課程時必須理解每個幼兒的經驗、關注點和需求，理解幼兒所知道的、需要知道的和通過學習所習得的內容，從而為每個幼兒提供個性化的學習方案。我園通過高質量的師幼互動來引導幼兒的學習走向更高水平，最終讓幼兒在教師的有效支持和自身的主動參與下獲得高質量的發展。當觀察到幼兒在自發游戲中浮現出問題和探究的線索時，教師需要對這些問題進行梳理、分析，識別這些問題所蘊含的學習價值，并給予幼兒適宜的支持。

例如，在小山坡游戲中，教師在了解幼兒的已有經驗和興趣點后，提供了“以空間與材料為前提”的參與式支持。隨著游戲的深入，幼兒的問題與認知沖突逐步顯現，教師給予幼兒充分的時間、機會與相關材料，允許幼兒以自己的方式進行嘗試，鼓勵幼兒大膽質疑并多次驗證，維持其探究的持續性，提供“以激趣與創生為核心”的動力式支持。當輪胎山路總是會坍塌時，教師提供“以留白與放手為關鍵”的賦權式支持。教師及時抓住幼兒的真問題，同時提出一些幼兒真正想知道答案的問題，啟發幼兒的思考，使其不斷嘗試，進入深度學習。

教師支持幼兒對探究過程進行梳理，讓幼兒清晰地感受到自己新經驗的建構與變化，鼓勵幼兒大膽表現與表達。每次游戲結束后的分享，教師提供“以總結與反思為抓手”的能力性支持。幼兒通過教師提供的機會與平臺展示自己的所獲所得.在交流與分享中通過回顧梳理，促使探究走向更深、更廣的方向，產生新的想法，并將新獲得的經驗遷移運用（見下頁圖）。

（三）作出科學決策，提升學習質量

在生成性探究過程中，幼兒的興趣、問題和理論是不斷變化的。教師要“心懷教育大目標，隨時調整小目標，接納幼兒新目標”，懷揣對幼兒游戲的好奇之心，努力以成人的心靈去探訪幼兒的心理世界。我園教師借鑒可行的馬賽克方法，讓幼兒通過各種不同的方式充分表達與表現自己，形成幼兒的興趣、需要與觀點相關的“信息馬賽克”。教師善于發現幼兒探究行為所蘊含的大概念，并準備適宜的環境、材料及啟發性提問去拓展幼兒的思維。從幼兒多元表達中解讀心聲，以尊重幼兒發展的自然性進行引領，以“成熟的兒童”身份進行必要的陪伴。教師從戶外云梯游戲的連續表征中發現孩子對云梯上空的枇杷從青到黃的過程較為關注并產生興趣，于是有針對性地立于兒童視角提供采集枇杷的工具，展開了一場采集枇杷的行動。

幼兒自主決策生活就是其自己決定在什么時間做什么事情，開啟自主生活的大門。

例如，中班孩子們在種植蘿卜的過程中發現踩在泥土上能拓印鞋底的紋路，發現了泥土里還有各種寶藏，于是關于泥土的探究活動自然地開始了。

再如，大班的孩子們在午餐后散步，經歷了傳統教師高控下的全班集體散步，到適當賦權的小組散步，最后完全能個體自主散步，孩子們放慢了腳步，聚焦于自然。教師和孩子們都驚訝地發現，原本熟悉的幼兒園每時每刻都有故事發生，每日的餐后散步變得悠閑和有趣。

生活如水，幼兒如魚。游戲為媒，課程相輔，為貫徹落實黨的二十大精神，更好地貫徹執行《評估指南》，我園將繼續以幼兒為本，搭建幼小銜接的橋梁，使幼兒度過美好的童年時光，向黨和政府交好“幼有所育”邁向“幼有優育”這張答卷。

（責任編輯：趙春艷）