改革開放以來我國特殊教育教師資格的政策研究

霍東嬌 王睿

［摘 要］? 完善特殊教育教師資格政策體系，對(duì)推動(dòng)特殊教育教師隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)具有重要意義。利用NVivo 11軟件分析工具，對(duì)改革開放以來我國特殊教師資格政策進(jìn)行整理，直觀展現(xiàn)特殊教師資格政策在學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、倫理標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)、資格標(biāo)準(zhǔn)4個(gè)方面的政策布局時(shí)發(fā)現(xiàn)，我國特殊教育教師資格政策在設(shè)置與實(shí)施上存在差距，在要求與權(quán)益保障方面存在不平衡，在普適性與專業(yè)特殊化之間存在矛盾，基本政策與具體政策之間存在脫節(jié)現(xiàn)象。因此，需要重視特殊教育教師的政策統(tǒng)籌，循序漸進(jìn)地推動(dòng)特殊教育教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的提升；堅(jiān)持立德樹人導(dǎo)向，完善特殊教育教師權(quán)益保障體系；融合國際特殊教育教師政策經(jīng)驗(yàn)，分類設(shè)置特殊教師資格證書；強(qiáng)化教師教育政策頂層設(shè)計(jì)，規(guī)范特殊教育教師從業(yè)基本流程。

［關(guān)鍵詞］ 特殊教育教師；教師資格；政策文本

［中圖分類號(hào)］ G 769.2? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A? ［文章編號(hào)］ 1005-0310（2023）03-0071-10

Abstract：? Improving the policy system for the qualification of special education teachers is of great significance for promoting the professionalization of the special education teacher team. Using the analysis tool of NVivo 11， this study organizes the policies for teacher qualification of special education in China since the reform and opening up， and visually displays the policy layout in four aspects： academic standards， ethical standards， knowledge and skills standards， and qualification standards. It is found that there are gaps in the design and implementation of Chinas policies of teacher qualification in special education， the imbalance in requirements and rights protection， the contradiction between universality and specialization， and the disconnection between basic policies and specific policies. Therefore， it is necessary to attach importance to the policy coordination of multi-level special education teachers， and gradually promote the improvement of the educational standards for special education teachers. Moreover， we should adhere to cultivate talents by intensifying morality and improve the protection system for the rights and interests of special education teachers， integrate international policy and experience of special education teachers， classify the establishment of special teacher qualification certificates， strengthen the top-level design of teacher education policies and standardize the basic process of employment for special education teachers.

Keywords： Special education teachers；Teacher qualifications；Policy text

0 引言

黨的二十大報(bào)告中指出，要辦好人民滿意的教育，強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展。特殊教育作為保障教育公平且有質(zhì)量發(fā)展的重要領(lǐng)域，始終受到黨和國家的關(guān)注。發(fā)展特教，師資先行。改革開放以來，我國在特殊教師隊(duì)伍建設(shè)方面取得了長足進(jìn)步，但任務(wù)也更為艱巨。

教育部發(fā)布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：2021年，全國共有特殊教育教師6.94萬人，分布在2 288所特殊學(xué)校中，承擔(dān)著91.98萬名特殊學(xué)生的教育工作［1］。相較1986年的數(shù)據(jù)，30余年間，特教師資人數(shù)增長超過8.5倍，特教學(xué)生人數(shù)增長超過19.5倍。

近幾年，隨著特殊教師隊(duì)伍建設(shè)改革的深化，當(dāng)前的特殊教師資格認(rèn)定與特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)要求之間的差距愈發(fā)明顯。其中，以對(duì)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行特殊認(rèn)定及單獨(dú)設(shè)定特殊教育教師資格證書類別的呼聲最高。

當(dāng)我們著眼更長遠(yuǎn)的未來時(shí)，如何通過政策的布局與引導(dǎo)來規(guī)劃特殊教育教師隊(duì)伍的未來，如何通過厘定特殊教育教師的資格標(biāo)準(zhǔn)維度，確保特殊教師資格既滿足教師隊(duì)伍建設(shè)的一般需求，又符合特殊教育發(fā)展的專業(yè)化期待，這已經(jīng)成為完善教師資格政策的重要內(nèi)容。

因此，本文對(duì)改革開放以來我國特殊教育政策法規(guī)進(jìn)行內(nèi)容分析，利用NVivo 11軟件，抓住特殊教育政策中關(guān)于特殊教師資格規(guī)定的關(guān)鍵因素，明確政策指向，解讀當(dāng)前政策中的不足與缺失，從而為構(gòu)建一套適切特殊教育教師發(fā)展的特殊標(biāo)準(zhǔn)提供參考與思路。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 政策文本的選擇

本研究以改革開放以來國家權(quán)威部門發(fā)布的與特殊教育師資緊密相關(guān)的政策文本為研究對(duì)? [LL]象，以“特殊教育教師”“特殊教育”“殘疾兒童教育”等為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，在中華人民共和國教育部網(wǎng)站、中央人民政府門戶網(wǎng)站等系統(tǒng)進(jìn)行政策檢索，政策文本的選擇基于以下兩個(gè)方面的因素。

1）政策制定、發(fā)布主體的權(quán)威性

政策是國家意志的重要體現(xiàn)，指引社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的根本方向。基于國家層面的權(quán)威發(fā)文主體，其嚴(yán)謹(jǐn)性、規(guī)范性都代表著國家對(duì)殘疾人事業(yè)建設(shè)的政策支持，是政策權(quán)威性的根本保障。因此，本研究未將地方性政策法規(guī)納入其中。

2）政策內(nèi)容的高度相關(guān)性

特殊教師的相關(guān)政策，多見于殘疾人事業(yè)發(fā)展、殘疾人培養(yǎng)的政策之中，因此，為避免由于政策內(nèi)容的模糊而影響政策數(shù)據(jù)采納的精準(zhǔn)性，未將只談到殘疾人事業(yè)發(fā)展、殘疾兒童培養(yǎng)卻并未涉及特殊教育教師資格的政策納入選擇范圍內(nèi)。例如，2016年教育部等六部門印發(fā)的《教育脫貧攻堅(jiān)“十三五”規(guī)劃》中雖涉及加大對(duì)特殊群體的支持力度，但并未提及特殊教育教師的相關(guān)內(nèi)容，因此，未將其納入選擇范圍，最終共有33個(gè)政策文本被納入研究之中（見表1）。

1.2 研究過程

利用Nvivo 11軟件，將33個(gè)政策文本導(dǎo)入系統(tǒng)之中，根據(jù)Nvivo 11軟件的初次詞頻統(tǒng)計(jì)，形成包括教育、殘疾人、服務(wù)、教師、社會(huì)、工作、發(fā)展、學(xué)校、建設(shè)等9個(gè)突出詞匯組成的“詞匯云”。

為進(jìn)一步深入了解特殊教育政策中有關(guān)特殊教師資格的規(guī)定，使用扎根理論和文本分析法對(duì)各政策文本中涉及特殊教育教師的內(nèi)容進(jìn)行逐句編碼。通過逐步整理與分析發(fā)現(xiàn)，這些政策文本對(duì)特殊教師的規(guī)定和要求，主要涉及特殊教師的學(xué)歷、知識(shí)與技能、道德以及教師資格4個(gè)方面。

結(jié)合2015年教育部印發(fā)的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》通知中對(duì)特殊教育教師身份的表述以及認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，本研究初步確定編碼的4個(gè)父節(jié)點(diǎn)，即特殊教師資格的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)以及資格檢定標(biāo)準(zhǔn)。

為進(jìn)一步確定父節(jié)點(diǎn)的有效性和可信性，兩位研究者分別進(jìn)行政策的編碼處理。編碼結(jié)果顯示，兩位研究者的編碼一致性較高（見表2）。

2 結(jié)果分析與討論

通過對(duì)33份政策文本的梳理，共整理出參考節(jié)點(diǎn)141個(gè)，其中學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)26個(gè)、倫理標(biāo)準(zhǔn)30個(gè)、知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)58個(gè)及資格檢定標(biāo)準(zhǔn)27個(gè)（見表3）。對(duì)各個(gè)父節(jié)點(diǎn)及其相關(guān)子節(jié)點(diǎn)進(jìn)一步分析，可以清晰展現(xiàn)其在特殊教育政策中有關(guān)特殊教育教師資格的政策布局與內(nèi)容分配情況。

2.1 學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的政策分布情況

嚴(yán)把教師準(zhǔn)入關(guān)口，提升學(xué)歷層次，已經(jīng)成為推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的重要手段。在對(duì)政策文本的分析過程中發(fā)現(xiàn)，關(guān)于特殊教師的學(xué)歷規(guī)定，一方面呈現(xiàn)出具體的要求，同時(shí)也因其培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的不同，呈現(xiàn)出不同的學(xué)歷規(guī)格。因此，本部分選取特殊教育師資的具體學(xué)歷規(guī)格要求、特殊教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)兩個(gè)方面作為子節(jié)點(diǎn)，進(jìn)行編碼分析（見表4）。

通過表4可以看出，學(xué)歷規(guī)格的參考節(jié)點(diǎn)占全部節(jié)點(diǎn)的3.5%。在33份政策文件中，有4份文件提及了對(duì)特殊教育教師的學(xué)歷要求。2001年，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門下發(fā)的《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展意見的通知》中指出：“要大力加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，不斷提高教師素質(zhì)；要盡快安排特殊教育專業(yè)高等教育自學(xué)考試。”［2］2017年，教育部等七部門印發(fā)的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》，在關(guān)于特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)中指出，要加大特殊教育專業(yè)碩士、博士研究生的培養(yǎng)力度。2019年，《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)，其中明確規(guī)定：“具有碩博士學(xué)位的教師占專任教師的比例≥60%（專科≥30%）。”［3］

特殊教育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的參考節(jié)點(diǎn)占全部節(jié)點(diǎn)的14.8%。在對(duì)特殊教師資格的政策規(guī)定中，黨和國家高度重視特殊教育教師的職前培養(yǎng)。在對(duì)涉及特殊教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的17個(gè)政策文本的分析中可以看出，我國對(duì)特殊教師的培養(yǎng)主要由中等特殊教育師范學(xué)校（部）、高等師范學(xué)校的特殊教育專業(yè)、特殊教育師范院校、綜合性院校特殊教育專業(yè)以及長期穩(wěn)定的與其專業(yè)特色相適應(yīng)的教育實(shí)踐基地、各類特殊教育學(xué)校以及舉辦特殊教育班或招收特殊學(xué)生隨班就讀的普通學(xué)校承擔(dān)。與此同時(shí)，2012年9月，教育部聯(lián)合中央機(jī)構(gòu)編制委員會(huì)辦公室、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部、人力資源社會(huì)保障部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中提出：“改革特殊教師培養(yǎng)模式，積極支持高等師范院校與醫(yī)學(xué)院校合作，促進(jìn)學(xué)科交叉，培養(yǎng)具有復(fù)合型知識(shí)技能的特殊教育教師、康復(fù)類專業(yè)技術(shù)人才。”［4］

由此可見，從高等自考的學(xué)士學(xué)歷要求到專業(yè)碩士、博士學(xué)歷師資隊(duì)伍建設(shè)，政策內(nèi)容反映出國家對(duì)特殊教育師資學(xué)歷的要求逐步提升。在對(duì)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的設(shè)定中，從專科培養(yǎng)、中等師范教育培養(yǎng)到高等師范院校、綜合院校特殊教育專業(yè)的調(diào)整，亦可以佐證這一結(jié)論。

2.2 倫理標(biāo)準(zhǔn)的政策分布情況

踐行立德樹人是新時(shí)代賦予全體教師的根本任務(wù)，是社會(huì)主義現(xiàn)代化教師隊(duì)伍建設(shè)的根本方向。特殊教育教師作為教師隊(duì)伍中關(guān)鍵的一環(huán)，其職業(yè)道德水平和專業(yè)理論水平更是不容忽視。因此，本部分選取特殊教育師資的職業(yè)道德、專業(yè)理念兩個(gè)方面作為子節(jié)點(diǎn)，進(jìn)行編碼分析（見表5）。

在33份文件中，有8份文件涵蓋了教師職業(yè)道德的相關(guān)內(nèi)容，有13個(gè)參考節(jié)點(diǎn)，占全部節(jié)點(diǎn)的9.2%。特殊教師不僅需要遵守一般教師的職業(yè)道德要求，堅(jiān)持以愛國守法、愛崗敬業(yè)、教書育人等為己任，同時(shí)由于面對(duì)特殊的學(xué)生群體，更需要多一份愛心、耐心、細(xì)心、恒心與責(zé)任心。2021年，教育部出臺(tái)的《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》中提出：要在理解教師職業(yè)道德規(guī)范內(nèi)涵與要求的基礎(chǔ)上，提升分析解決特殊教育教學(xué)實(shí)踐中的相關(guān)道德規(guī)范問題的能力。

在33份文件中，有3份文件涉及特殊教師的專業(yè)理念。根據(jù)政策內(nèi)容，特殊教師的專業(yè)理念體現(xiàn)在3個(gè)方面：首先，在對(duì)特殊教育的職業(yè)認(rèn)同方面，要了解特殊教育教師的職業(yè)特征，樹立正確的特殊兒童發(fā)展觀與教育觀，認(rèn)同并逐步促進(jìn)融合教育、全納教育理念的理解與實(shí)踐；其次，特殊教育教師不僅要關(guān)注學(xué)生的不同需求，更要充分挖掘?qū)W生發(fā)展的可能性，為學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)慕逃瑸槠溥m應(yīng)社會(huì)、融入社會(huì)提供更多的幫助；最后，特殊教師專業(yè)理念的建設(shè)強(qiáng)調(diào)教師的自身修養(yǎng)，不僅要堅(jiān)持立德樹人、終身學(xué)習(xí)，同時(shí)要有較強(qiáng)的情緒調(diào)節(jié)與自控能力。

通過編碼可知，近3年對(duì)特殊教師職業(yè)道德與專業(yè)理念的政策要求，初步呈現(xiàn)出更加多元化、綜合化的趨勢(shì)。

2.3 知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)的政策分布情況

知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)是構(gòu)成特殊教師資格的主要內(nèi)容。特殊教育是一個(gè)交叉學(xué)科，需要多種專業(yè)知識(shí)來支撐教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，本研究選取教育能力與知識(shí)結(jié)構(gòu)為一級(jí)子節(jié)點(diǎn)，并依據(jù)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，細(xì)化為教學(xué)實(shí)踐、綜合育人、教育學(xué)知識(shí)、通識(shí)知識(shí)以及專業(yè)學(xué)科知識(shí)5個(gè)二級(jí)子節(jié)點(diǎn)進(jìn)行編碼分析（見表6）。

通過編碼可知，知識(shí)與技能共涉及58個(gè)參考節(jié)點(diǎn)，占全部節(jié)點(diǎn)數(shù)的41%，其中教育能力占比最大。在33份政策文件中，有5份文件明確提出了對(duì)特殊教師教育能力的要求，集中在由教育部分別于2015年、2019年、2021年頒發(fā)的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》以及《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》3項(xiàng)政策之中。文件將特殊教師教育能力分為教學(xué)實(shí)踐能力與綜合育人能力兩大部分：一方面突出教師的基本教學(xué)能力要求；另一方面基于對(duì)現(xiàn)代教師綜合素質(zhì)提升的要求和以育人為導(dǎo)向的學(xué)科發(fā)展需要，增加了綜合育人能力指標(biāo)，確保特殊教育教師既要充分了解學(xué)科的育人價(jià)值，又有能力將育人融入日常教學(xué)之中，實(shí)現(xiàn)二者的深度融合。

專業(yè)與技能的雙重要求是確保教師得以生存的根基，擁有深厚的專業(yè)知識(shí)是教師獲得自我職業(yè)認(rèn)同與他者職業(yè)尊重的必然途徑。從編碼中可以看出，知識(shí)結(jié)構(gòu)共有22個(gè)參考節(jié)點(diǎn)，占全部節(jié)點(diǎn)的15%。首先，從本質(zhì)上說，社會(huì)形勢(shì)無論發(fā)生怎樣的轉(zhuǎn)變，對(duì)教師“知識(shí)人”的期待并不會(huì)消失，尤其是面對(duì)特殊教育群體，教師更需要利用專業(yè)知識(shí)，成為促進(jìn)教育融合發(fā)展的先驅(qū)者與實(shí)踐者，實(shí)現(xiàn)特殊兒童的“養(yǎng)”“育”融合；其次，從特殊教師的知識(shí)組成來看，將基于公共常識(shí)的一般經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)學(xué)科知識(shí)的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)相融合，既提升了社會(huì)公共領(lǐng)域的良善自覺，也為所有適齡兒童普享公平而有質(zhì)量的教育提供了智力支撐。與此同時(shí)，教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)體系的完整構(gòu)建，為教師進(jìn)一步實(shí)踐育人職能提供了保障。

2.4 教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的政策分布情況

明確教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，是改革教師教育制度、提高教師教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。甚至可以說，教師質(zhì)量首先是標(biāo)準(zhǔn)，沒有標(biāo)準(zhǔn)就無法衡量教師質(zhì)量 ［5］。從對(duì)特殊教師資格的政策考察中不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)特殊教師的資格要求主要從資格證書與職后培訓(xùn)兩方面展開（見表7）。

由表7可以看出，資格標(biāo)準(zhǔn)共有27個(gè)參考節(jié)點(diǎn)，占全部節(jié)點(diǎn)的19.1%。其中，33份政策文件中涉及特殊教師職后培訓(xùn)的共有14份，參考節(jié)點(diǎn)共有16個(gè)。2001年，《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見》中指出：“加強(qiáng)本地特殊教育骨干教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)，要將特殊教育教師（包括社會(huì)福利機(jī)構(gòu)特殊教育教師）的培訓(xùn)工作納入本地區(qū)繼續(xù)教育工作和骨干教師培訓(xùn)計(jì)劃中。”［2］這是改革開放以來，首次將特殊教師職后培訓(xùn)納入地區(qū)繼續(xù)教育工作中。

2009年，《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》中指出：“各地要將特殊教育教師培訓(xùn)納入教師繼續(xù)教育培訓(xùn)計(jì)劃中，對(duì)在職教師實(shí)行輪訓(xùn)。”［6］同時(shí)強(qiáng)調(diào)：“要高度重視殘疾人職業(yè)教育專業(yè)課教師的培訓(xùn)，并依托高等特殊教育學(xué)院、其他有關(guān)院校和專業(yè)機(jī)構(gòu)，建設(shè)特殊教育教師培訓(xùn)基地。”［6］2012年，根據(jù)《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，對(duì)特殊教育教師的培訓(xùn)開始依托“國培計(jì)劃”，進(jìn)一步提升了特殊教師培訓(xùn)的層次與規(guī)格。

利用NVivo 11軟件對(duì)特殊教師資格證書政策內(nèi)容進(jìn)行編碼，共有10個(gè)文件涉及這一內(nèi)容。其中，1994年《殘疾人教育條例》第37條指出：“國家實(shí)行殘疾人教育教師資格證書制度，具體辦法由國務(wù)院教育行政部門同國務(wù)院其他行政部門制定。”［7］1996年，《中國殘疾人事業(yè)“九五”計(jì)劃綱要（1996—2000年）》制定了特殊教育學(xué)校教師資格標(biāo)準(zhǔn)，提出實(shí)行教師任職資格制度。2001年11月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的由教育部、人事部等九部門下發(fā)的《關(guān)于 “十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見》中，再次提出制定特殊教育教師資格條件的有關(guān)規(guī)定。2012年，《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》出臺(tái)，完善特殊教育教師準(zhǔn)入制度，規(guī)定從事特殊教育應(yīng)取得相應(yīng)層次的教師資格，將特殊教育相關(guān)內(nèi)容納入教師資格考試，探索建立了特殊教育教師專業(yè)證書制度［8］。2014年，教育部頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》中指出：“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實(shí)行特殊教育教師持證上崗。”［9］

3 問題與分析

本文通過對(duì)改革開放以來我國特殊教師資格政策內(nèi)容的編碼與整理，直觀展示了特殊教師資格政策在學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、倫理標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)以及資格標(biāo)準(zhǔn)4個(gè)方面的政策布局，分析我國特殊教師資格制度建設(shè)方面的問題與不足。

3.1 政策設(shè)置與現(xiàn)實(shí)實(shí)施存在差距

高質(zhì)量的教育必須依靠高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。面對(duì)全納與融合教育理念的持續(xù)深化，搭建一支專業(yè)素質(zhì)過硬、學(xué)歷結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的高水平特殊教師隊(duì)伍，已經(jīng)成為當(dāng)下特殊教育發(fā)展的重要議題。教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)是由不同的教師學(xué)歷要素組成的整合體，既展現(xiàn)了教師學(xué)歷的層次性和差異性，又標(biāo)識(shí)了師資隊(duì)伍建設(shè)成效和教師質(zhì)量水平，是客觀了解教師隊(duì)伍素質(zhì)狀況的重要維度［10］。

根據(jù)NVivo 11軟件的統(tǒng)計(jì)表明，學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的政策關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)占全部節(jié)點(diǎn)的18.4%。關(guān)于學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的政策規(guī)定內(nèi)容不夠詳細(xì)且數(shù)量不充分。特殊教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)也面臨著同樣的問題，雖然政策反復(fù)強(qiáng)調(diào)要提升培養(yǎng)院校的規(guī)格，但從高等師范院校，尤其是部屬高等師范院校培養(yǎng)出來的特殊教育專業(yè)人才的情況來看，這些人才更多地從事特殊教育的理論研究工作。

教育部2016年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，基于特殊教師專業(yè)特殊性的要求，教育部持續(xù)對(duì)高校特殊教育專業(yè)師資進(jìn)行了專業(yè)背景調(diào)查，擁有特殊教育專業(yè)背景的本科專任教師比例僅占34.99%、專科僅占39.02% ［11］。基于特殊教育專業(yè)師資隊(duì)伍的復(fù)合性背景要求，相關(guān)調(diào)查顯示：本科院校中擁有中醫(yī)學(xué)及康復(fù)學(xué)專業(yè)背景的專任教師僅占6.95%，專科院校占9.76%；本科院校中擁有藝術(shù)專業(yè)背景的專任教師占2.73%，專科院校為0［11］。

從兩組數(shù)據(jù)可以看出，現(xiàn)有的一線特殊教育教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)主體依然以本科、專科為主，且擁有復(fù)合專業(yè)背景的教師數(shù)量稀少，與政策規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)存在較大差距。我國特殊教師學(xué)歷的現(xiàn)有基礎(chǔ)很難在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)飛躍式提升，從而滿足政策要求。當(dāng)前政策的設(shè)定與現(xiàn)實(shí)狀況的疏離造成我國部分高校缺少專業(yè)的特殊教育教師，出現(xiàn)從教育類相關(guān)專業(yè)教師轉(zhuǎn)到特殊教育專業(yè)任教的學(xué)歷彌補(bǔ)困境，導(dǎo)致特殊教師學(xué)歷的特殊性要求沒有得到充分體現(xiàn)。

3.2 政策要求與權(quán)益保障失衡

從學(xué)術(shù)研究的角度出發(fā)，教師職業(yè)道德或倫理道德的踐行很大程度上源自教師本身所具備的內(nèi)在激勵(lì)機(jī)制，而對(duì)這種主動(dòng)性與自覺性，一般基于兩個(gè)方面的衡量：一是對(duì)該領(lǐng)域本身的認(rèn)知；二是職業(yè)認(rèn)同感。教育政策是由國家公共權(quán)力部門制定的，政府以公共利益代表的身份賦予其在教育政策制定中的道德合法性地位，其所倡導(dǎo)的政策決策具有維護(hù)公平和公正裁判的價(jià)值正當(dāng)性。由此帶來的是統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的倫理要求。特殊教育教師因其教育對(duì)象的特殊性而被賦予了更高的道德要求。

持續(xù)的高位道德需求，為特殊教育教師的身心帶來持續(xù)的考驗(yàn)。華東師范大學(xué)教師教育政策研究數(shù)據(jù)中心的調(diào)查報(bào)告顯示：在對(duì)特殊教育的意義與價(jià)值的態(tài)度、特殊教育情感、對(duì)待特殊兒童的態(tài)度以及情感反映方面，特殊教師都呈現(xiàn)出高肯定、高積極的態(tài)度，比例達(dá)到95%以上。但有54%的特殊教育學(xué)校教師認(rèn)為特殊教育工作是一項(xiàng)低成就感的工作，46.5%的教師對(duì)特殊教師的社會(huì)地位持不肯定態(tài)度［12］。

由此引發(fā)，在特殊教師倫理標(biāo)準(zhǔn)方面，談責(zé)任多，對(duì)特殊教師主體地位以及教師心理特點(diǎn)與需求的關(guān)注少有思考。表現(xiàn)在政策上，對(duì)教師職業(yè)生存環(huán)境的關(guān)注，僅在2021年出臺(tái)的《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》中提及，要完善激勵(lì)機(jī)制，提升特殊教育教師的職業(yè)幸福感。在談及特殊教育教師職稱晉升中，僅在2021年的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中指出，教師的職稱評(píng)聘和表彰獎(jiǎng)勵(lì)要向特殊教育教師傾斜。二者之間的不平衡進(jìn)一步影響了特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同感與滿意度，從而引發(fā)諸多問題。

3.3 政策的普適性與專業(yè)特殊化存在矛盾

根據(jù)NVivo 11軟件的編碼整理，知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)是占比最大的編碼節(jié)點(diǎn)，其中，教育能力在知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)中的占比達(dá)到62%。要辦好特殊教育，就要提高特殊教育質(zhì)量。

政策設(shè)計(jì)對(duì)特殊教師的教學(xué)實(shí)踐與綜合育人兩部分給予了詳細(xì)的規(guī)定，但在36個(gè)子節(jié)點(diǎn)中，僅有8個(gè)節(jié)點(diǎn)提及特殊教育或特殊兒童，占23%，其余均為一般性的能力要求。以專業(yè)知識(shí)為例，在學(xué)科知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的確定上，特殊教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要包括：掌握所教學(xué)科知識(shí)體系的基本內(nèi)容、基本思想和方法；了解所教學(xué)科與其他學(xué)科及社會(huì)生活的聯(lián)系。小學(xué)教師的專業(yè)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)主要包括：適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)要求，了解多學(xué)科知識(shí)；掌握所教學(xué)科的知識(shí)體系、基本思想與方法；了解所教學(xué)科與社會(huì)實(shí)踐、少先隊(duì)活動(dòng)的聯(lián)系，以及與其他學(xué)科的聯(lián)系。在教育學(xué)知識(shí)以及通識(shí)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)方面也存在類似情況。兩類教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)均從宏觀角度出發(fā)，趨同性地概括了不同教育領(lǐng)域內(nèi)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

然而，特殊兒童的教育絕非單純的普通學(xué)科知識(shí)教學(xué)可以完成的，需要能夠完成教學(xué)、康復(fù)、巡回指導(dǎo)的復(fù)合型教師。這應(yīng)該成為當(dāng)前特教教師的角色定位。《特殊教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與政策分析報(bào)告》顯示：在特殊教育學(xué)校中，學(xué)科教師占教師主體的65.4%，專業(yè)教師占28.3%，康復(fù)教師占3.3%，生活教師占2.1%，資源及巡回指導(dǎo)教師僅占0.9%［12］。

不同的角色定位凸顯了不同教師專業(yè)知識(shí)的特殊性，因此，面對(duì)特殊教育發(fā)展轉(zhuǎn)型的新時(shí)期，處于各種工作場(chǎng)域的特教教師擁有復(fù)合型知識(shí)體系至關(guān)重要［13］。這也更加表明，在特教師資政策的制定過程中，在夯實(shí)普通教師標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，通過增加特教標(biāo)準(zhǔn)的針對(duì)性來提升政策執(zhí)行的有效性，具有重要意義與價(jià)值。

3.4 基本政策與具體政策存在脫節(jié)

基本政策是指高層次的、大型的、長遠(yuǎn)的、帶有一定戰(zhàn)略性的政策方案。它介于國家的上位法（如《憲法》和《義務(wù)教育法》）與具體政策之間，具有一定的時(shí)效性、穩(wěn)定性與繼承性［14］。我國關(guān)于特殊教師的基本政策涵蓋在 “五年”或“十年”的殘疾人事業(yè)規(guī)劃之中，在相應(yīng)的時(shí)間段內(nèi)發(fā)揮著綜合性、宏觀性的指導(dǎo)規(guī)范作用。

具體政策是指在基本政策規(guī)定的領(lǐng)域內(nèi)，從不同方面對(duì)基本政策分解落實(shí)的具體政策規(guī)范。其主要表現(xiàn)為：為解決某一問題而制定的辦法、方案、計(jì)劃和實(shí)施細(xì)則等行動(dòng)措施安排。它是在基本政策的指導(dǎo)下制定出來的，將基本政策所規(guī)定的目標(biāo)與任務(wù)在具體時(shí)間和空間內(nèi)以具體措施付諸實(shí)踐的工具與手段，應(yīng)具有較強(qiáng)的操作性與針對(duì)性，對(duì)切實(shí)有效地保障基本政策的貫徹落實(shí)及解決有關(guān)問題具有重要作用［14］。

利用NVivo 11軟件對(duì)特殊教師資格證書政策進(jìn)行編碼，共涉及10個(gè)文件。其中，僅有2012年教育部頒發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》為具體政策。該政策從規(guī)劃、培養(yǎng)、培訓(xùn)、管理、待遇和營造氛圍等方面，對(duì)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行全面部署，提出建立特殊教育教師專業(yè)證書制度的政策主張，其余政策均為基本政策。

解讀和踐行基本政策的具體政策在數(shù)量上明顯偏少，基本政策的“量”缺少具體政策“質(zhì)”的支撐，缺少具體政策的配套跟進(jìn)。

4 思考與建議

特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的維度以學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、倫理標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)以及資格標(biāo)準(zhǔn)為主體，具體表現(xiàn)為各地區(qū)的特殊教師隊(duì)伍建設(shè)以國家政策指令為行動(dòng)指南。因此，完善國家政策，確保政策指令既符合當(dāng)前特殊教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀，又具有一定的前瞻性，是未來完善特殊教育教師政策的方向。

4.1 重視特殊教育教師政策統(tǒng)籌，循序漸進(jìn)地推動(dòng)特殊教育教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)提升

本文對(duì)政策文本的整體分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)特殊教師的學(xué)歷要求呈現(xiàn)出與一般領(lǐng)域教師同頻的提升趨勢(shì)。我國特殊教師群體整體學(xué)歷偏低，從2009年到2019年，本科及以上學(xué)歷層次的特殊教育教師由40.7%增至72.6%，研究生學(xué)歷由270人增至1 632人［15］。但總體來看，高學(xué)歷的特殊教師分布不均，存在明顯的地域差異，寧夏、青海、西藏等地區(qū)最為突出，擁有研究生學(xué)歷的特殊教師不足10人。因此，對(duì)學(xué)歷提升的政策要求應(yīng)考慮地域、學(xué)科等要素，要加強(qiáng)宏觀統(tǒng)籌、多層保障，以確保學(xué)歷提升的循序漸進(jìn)。

首先，統(tǒng)籌特殊教育專業(yè)對(duì)碩士、博士生的招生規(guī)模和數(shù)量的政策要求，明確學(xué)歷培養(yǎng)層次。目前，我國有17所高校招收以教育研究為主要方向的特殊教育學(xué)術(shù)學(xué)位碩士研究生，20所高校招收以應(yīng)用實(shí)踐為主要方向的特殊教育專業(yè)學(xué)位碩士研究生，5所高校招收特殊教育專業(yè)博士研究生。適度增加招生名額，擴(kuò)充招生院校，通過政策的引導(dǎo)和扶持，以定向培養(yǎng)、公費(fèi)特教師范生培養(yǎng)以及提供就業(yè)等形式，加強(qiáng)特殊教育教師的正規(guī)化和專業(yè)化培養(yǎng)，既可以緩解社會(huì)發(fā)展對(duì)特殊教育教師供需數(shù)量的矛盾，同時(shí)也可以實(shí)現(xiàn)優(yōu)化特殊教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的建設(shè)目標(biāo)。

其次，細(xì)化特殊教育教師學(xué)科培養(yǎng)的政策要求，以實(shí)踐應(yīng)用為導(dǎo)向，提升教師的專業(yè)化程度。特殊教師因其培養(yǎng)對(duì)象、任教學(xué)科的多樣性和復(fù)雜性，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)更需要關(guān)注其專業(yè)培養(yǎng)過程中的學(xué)科針對(duì)性和實(shí)踐性，尤其要以新文科、新師范建設(shè)為契機(jī)，增強(qiáng)復(fù)合型人才的培養(yǎng)，加快構(gòu)建學(xué)科+康復(fù)、學(xué)科+醫(yī)療、學(xué)科+保健等各個(gè)方向上的專業(yè)人才體系構(gòu)建，提升特殊教育師資隊(duì)伍的專業(yè)化水平。

4.2 堅(jiān)持立德樹人導(dǎo)向，完善特殊教育教師權(quán)益保障體系

立德樹人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不能從單一角度進(jìn)行衡量，尤其是面對(duì)特殊教育對(duì)象的培養(yǎng)，要想打通育人堵點(diǎn)、疏通育人渠道，就必須關(guān)注特殊教師本身的權(quán)益。

首先，深挖立德樹人的政策價(jià)值，增強(qiáng)特殊教育教師立德樹人的主體意識(shí)，就是要回答“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”的問題。要增強(qiáng)教師的主體意識(shí)，就要進(jìn)一步明確在這3項(xiàng)工作中，教師應(yīng)該如何定位以及承擔(dān)怎樣的責(zé)任。在對(duì)特殊教育教師職責(zé)的政策規(guī)定中，要不斷明確：不僅要滿足特殊教育教師個(gè)體的生存需要，同時(shí)更要護(hù)航學(xué)生在社會(huì)服務(wù)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值；不僅要為特殊教育教師個(gè)體成長的需要提供保障，更要為其融入社會(huì)提供堅(jiān)強(qiáng)的心理后盾；不僅要堅(jiān)持從課程思政中深挖育人元素，從育人實(shí)踐中凝聚育人智慧，更要在終身發(fā)展理念的指導(dǎo)下鞏固育人成果，打造育人特色。

其次，要加強(qiáng)特殊教育教師的權(quán)益保障體系建設(shè)。在政策規(guī)定中，不僅要提升特殊教育教師持續(xù)輸出道德關(guān)懷的意愿與自我情緒調(diào)節(jié)的能力，更要對(duì)特殊教育教師的職稱評(píng)聘、生活待遇、心理健康等環(huán)節(jié)給予充分的政策關(guān)注與支持，從而實(shí)現(xiàn)高要求與權(quán)益間的平衡。

4.3 融合國際特殊教育教師政策經(jīng)驗(yàn)，分類設(shè)置特殊教育教師資格證書

目前，我國特殊教育師資標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)政策主要以學(xué)段為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，只有上海市在1997年提出要以盲、聾、智障、工讀為分類對(duì)特殊教育教師資格進(jìn)行劃分。不可否認(rèn)，特殊教育的特殊性首先便表現(xiàn)在教育對(duì)象的差異性上。因此，要想消解“普適性”與“特殊性”之間的矛盾，提升特殊教師的專業(yè)化水平，則必然要進(jìn)行特殊教師資格的分類。

首先，借鑒普通教師資格證書的政策規(guī)定，以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)，明確特殊教師的任教學(xué)科。普通教師資格不僅按照學(xué)段劃分，還要明確任教學(xué)科。這不僅符合兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，同時(shí)也保障了學(xué)科的專業(yè)性。根據(jù)2008年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》規(guī)定，我國殘疾人共分為視力、聽力、言語、肢體、智力、精神、多重和其他殘疾8類群體。因此，應(yīng)基于不同學(xué)段、不同類型的特殊教育對(duì)象，盡可能地滿足其特殊教育需求。與此同時(shí)，堅(jiān)持從我國特殊教育的實(shí)際出發(fā)，進(jìn)一步擴(kuò)大隨班就讀的融合教育的實(shí)施范圍，推動(dòng)從普、特教師融通到專項(xiàng)特教師資培養(yǎng)的階段性目標(biāo)落實(shí)，逐步完善特殊教師資格標(biāo)準(zhǔn)。

其次，融合國際政策經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)我國特殊教師資格標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化。從20世紀(jì)末開始，以北京師范大學(xué)顧定倩教授為代表的學(xué)者開始對(duì)英美等國特殊教師的任職資格進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)分析與差距對(duì)比。從21世紀(jì)開始，諸多研究者從宏觀、微觀等不同角度對(duì)英國、美國、日本、澳大利亞等國家展開了特殊教師資格認(rèn)證體系的研究。綜合來看，堅(jiān)持以特殊教育對(duì)象的需求為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)特殊教育教師的專業(yè)知識(shí)與技能［17］，以及提高對(duì)特殊教育教師的培養(yǎng)資歷要求已經(jīng)成為各國確認(rèn)合格特殊教師資格的普遍政策標(biāo)準(zhǔn)。

因此，無論是從我國特殊教育發(fā)展的實(shí)際需求出發(fā)，還是從國際經(jīng)驗(yàn)的本土化落實(shí)來看，推動(dòng)以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)、以特殊教育對(duì)象的需求為導(dǎo)向、分類設(shè)置特殊教師資格證書的政策體系建設(shè)迫在眉睫。

4.4 強(qiáng)化教師教育政策頂層設(shè)計(jì)，規(guī)范特殊教育教師從業(yè)基本流程

堅(jiān)持以政策的頂層設(shè)計(jì)為依托，是確保特殊教育教師從培養(yǎng)到準(zhǔn)入、再到職后培訓(xùn)流程科學(xué)和規(guī)范的有力保障，是最大限度地捋順特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展路徑的有力舉措。

首先，要加強(qiáng)政策的頂層設(shè)計(jì)就必須扭轉(zhuǎn)基本政策與具體政策間的矛盾，明確現(xiàn)實(shí)矛盾指向，細(xì)化政策主體權(quán)責(zé)，補(bǔ)足政策實(shí)施短板。正視當(dāng)前特殊教育發(fā)展中對(duì)特殊教育師資的量規(guī)模與質(zhì)提升的雙重要求，關(guān)注國家主體、政府主體、社會(huì)主體以及學(xué)校主體在特殊教師培養(yǎng)過程中的利益分配、權(quán)利交割，打破特殊教師政策內(nèi)容模糊化、散沙化的僵局，梳理多部門、多主體間盤根交錯(cuò)的關(guān)系，超越局部改革與零碎調(diào)整，以此實(shí)現(xiàn)全面深入改革的綜合政策體系建設(shè)。

其次，堅(jiān)持統(tǒng)一與特殊相融合的理念，高效運(yùn)用教師資格考試制度。以普通中小學(xué)教師為對(duì)象的國家教師資格考試制度已經(jīng)趨于完善且成效顯著，借力統(tǒng)一的資格考試，通過增加特殊教師的知識(shí)與技能考核，從而完善特殊教育教師的資格種類和層級(jí)。與此同時(shí)，通過拓展普通教師的特殊課程修習(xí)，擴(kuò)大參加特殊教師資格考試的對(duì)象范圍，最終實(shí)現(xiàn)特殊教師隊(duì)伍專業(yè)化、普特教師融合化的特教師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的搭建。

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［13］ 朱楠.轉(zhuǎn)型時(shí)期特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容再探討——基于教師角色變革的視角［J］.教育學(xué)報(bào)，2021，17（2）：62-73.

［14］ 王培峰.特殊教育政策：正義及其局限［M］.南京：南京大學(xué)出版社，2015：175-176.

［15］ 劉春玲.新時(shí)代特殊教育師資培養(yǎng)的反思與建議［J］.教育學(xué)報(bào)，2021，17（2）：74-82.

［16］ 傅王倩，陸莎.發(fā)達(dá)國家特殊教育教師資格認(rèn)證及標(biāo)準(zhǔn)——以美國、英國、澳大利亞、日本為例［J］.現(xiàn)代特殊教育，2020（13）：75-79.

（責(zé)任編輯 柴 智；責(zé)任校對(duì) 白麗媛）