高中歷史大單元教學設計策略探究

王新燕

就目前高中歷史教學現狀來看，部分老師依然按照教材編寫的順序來進行教學，導致學生只是按部就班地進行知識學習，并沒有站在整體的角度完成知識的整合，對于知識的應用能力不強，無法將所學的內容遷移到現實生活當中，限制了其思維能力的發展。所以老師要借由大單元教學設計來提升學生對于歷史的整體認知能力，加深學習的深度，促進全面發展。

一、確定單元目標

所謂單元目標就是指學生在經過整個大單元教學之后所獲得的學習結果，既包括學生的知識基礎，也包括其對于問題的解決水平。在大單元教學設計當中，明確的目標至關重要，明確的單元目標能夠為整個教學過程指明方向，為老師的教學做好宏觀把控工作，同時老師也能夠基于單元教學目標，從整體出發來構建更為完善的教學體系。在大單元教學設計的過程當中，老師要從學習的結果出發逆向設計單元目標。單元目標的制定要基于學生的學習結果，考慮學生在學習完成之后能夠達到的學習程度，所以在這一過程當中，必須要凸顯出教學的重難點。在大單元教學里所涵蓋的知識點非常多，但是老師不可能在有限的課堂時間里做到將所有的知識點都講解透徹，這就必須要求老師要能夠對教學內容進行篩選，突出教學的重點，以更好地明確教學目標。在高中歷史課程當中，老師要依據課程的標準來制定單元目標，將其作為教學的指南，強調對學生歷史核心素養的培養，確保目標的可實踐性，單元目標的制定既要有很強的概括性，同時也要具備一定的層次性。

二、融會貫通教學內容

就目前的高中歷史教材編撰現狀來看，雖然遵循了學生的思維發展規律，但并沒有著重體現出各歷史知識點之間的關系，所以導致學生在按照教材編寫的順序進行學習時無法形成整體的認知，所掌握的知識點比較零碎，沒有構建起完善的知識體系，所以影響到其歷史水平的提升。因此，老師要認真研讀教材內容，依據相應的邏輯關系來整合教學知識點，老師要落腳于歷史學科本身的內容，從縱向和橫向亮點出發來探尋大單元教學的主題，從而讓學生能夠更加清晰地認知到各事件發生的時間順序，打開學生的視野，拓寬其學習寬度，以幫助學生融會貫通其所學的內容，既擴充了教學的容量，同時也有利于學生完成知識框架的建立，提高其知識遷移水平。當然無論選擇哪一個出發點來進行知識整合，老師都必須凸顯出主題的意義。除了在歷史學科之內的大單元教學，老師還可以實現跨學科的綜合性學習，借由大單元教學設計幫助學生學會將不同領域之間的知識點結合起來。歷史不僅僅是對過去發生事件的展現，更是包含了文學、地理、社會等方面的學科，所以老師可以開啟綜合性的學習，以提高學生的知識應用水平。比如對于人口增長與資源短缺，戰爭爆發和避免等問題的探究，就要求學生要能夠站在整體的角度，對問題進行綜合性的分析，這就對融合性的學習提出了更高的要求。因此老師要加強培養學生對于不同領域、不同學科知識的分析以及應用能力，從而在問題的解決過程中加深學生對于歷史以及現實的整體認知，豐富其看待問題的角度，提高問題的解決水平。

三、創設良好的學習情境

歷史所講述的內容與學生當下的生活之間有著一定的距離，所以學生如果無法將自己帶入其中，激活自身的情感，那么對于歷史知識的理解將會比較淺層，無法深入探究其中所蘊含的本質。受到傳統教學理念的影響，在高中歷史課堂當中，部分老師只看重知識的教學，而忽略了對學生學習情感的激發。而大單元主題教學，老師則要改變傳統的教學理念，既要注重知識教學，同時也要關注學生在學習中的情感和體驗。所以老師可以借由歷史情境的創設，將學生帶入其中，用身臨其境的方式，給予學生更為鮮活的學習體驗感，培養其良好的思維能力。老師要借由情境的創設，讓學生穿越時空的隧道，站在當時的情境當中，學會理解事件發生的緣由，從而激發學生的情緒感知能力，提高其理解水平。老師必須要選擇真實存在的歷史人物或者歷史故事，從學生的認知能力出發，利用情境來激發學生的認同感。在全新的教學背景下，老師要基于歷史核心素養來開展大單元教學設計，利用問題情境的創設來激活學生的思維，讓學生在問題的引導下，不斷提升問題解決水平。考察學生的歷史核心素養并不在于其對于知識的記憶水平，而是體現在學生能否運用所學知識來解決問題，因此問題情境的創設下，能夠改變傳統教學中，學生死記硬背的學習局限，讓學生在身臨其境的感受中自然而然地學會理解并且體會情景中所蘊含的歷史知識。老師要利用問題情境的創設來提高學生的問題意識，讓學生在問題的指引下，學會運用所學知識來完成任務，在任務的解決過程中獲得新知，從而在不斷地練習當中讓學生形成思維的習慣，能夠學會從不同的角度進行問題探究，挖掘出蘊含于問題內部的本質。大單元主題教學設計要求老師以大單元的主題來設置相應的問題，這一問題要以知識建構為核心，并且通過問題鏈的方式來分層次解決。比如在中日關系發展的這一大單元主題學習過程當中，老師可以讓學生思考目前中日關系呈現出怎樣的發展趨勢？要想順利解決這一問題，首先學生必須要能夠從歷史的角度分析中日關系，以及中日在關系上的變化，能夠結合時下的國際背景，對有可能會影響到中日關系的因素進行仔細分析，在一個個問題的解決過程中，讓學生對整體的單元問題有更加獨特的見解。

四、挖掘課程資源

大單元教學能夠為學生呈現出更加豐富多樣的教學材料，并且讓學生在材料的分析、整理、整合的過程中形成良好的學習水平，大單元主題教學下課堂的內容被極大擴充，所以如果僅靠歷史教材是遠遠不夠的，這也就要求老師要充分挖掘教學的資源，依據教學的目標開發并且使用一切教學材料。歷史課程資源既包括教材，也包括課外書籍、圖片、影音資料、歷史博物館、紀念館、網絡技術等，不同的信息呈現方式能夠給予學生不同的學習感受，拓寬學生的視野，加深學生的理解。歷史教材由于其自身的局限性，導致其中的內容比較有限，只是依照歷史大致的發展脈絡，對其中的知識點進行呈現，而大單元教學下則需要更多的材料給予支持，從而讓學生能夠獲得更加全面的發展。豐富多樣的史料能夠將學生帶回到當時的歷史情境當中，從課堂轉換到過去，引導學生更加清晰地了解當時的歷史現象，史料有文字史料、口述史料等，不同類型的史料能夠帶領學生從不同的角度切入進行認知和理解。比如在學習中國現代社會變遷的知識點時，老師不僅可以讓學生對教材的內容進行閱讀，同時還可以補充相應的課外閱讀材料，在奠定基礎知識的前提下，讓學生以小組合作的方式開啟社會調查，研究借由對他人的采訪，更加客觀地認知歷史知識。通過向學生呈現出豐富多樣的教學材料，能夠加深學生的思考深度，促進學生思維的活躍性，讓學生經過自己的思考和探究，產生獨屬于自己的想法和觀點，并且借由課堂中的交流和互動，產生思想上的碰撞，從而豐富學生的認知角度，提高其理解能力。

五、注重評價導向

在傳統的高中歷史課堂中，老師往往以自身為主體，對學生的學習結果進行單一的評價，但是歷史教學的目的并不在于讓學生背誦歷史知識，而是要讓學生能夠在歷史的學習過程當中學會站在歷史的視角來看待當今的生活，形成歷史思維模式，提高其歷史綜合素養。所以，老師要開啟多元評價，以提升學生的能力為導向，促進學生的全面發展。首先，老師要更加關注學生在學習過程當中的表現，考查學生在學習過程當中的學習態度、資料的收集情況、整合情況、展示情況以及觀點輸出情況等等，而傳統的書面考試方式很難全面顯現出學生的學習效果，所以老師要將評價貫穿于學生的整個學習過程里，了解學生在學習當中的變化，從而更好地體現學生的學習效果。其次，老師要借由評價主體以及評價方式的多樣化來更加客觀和全面地體現學生的學習成果。在歷史課堂中，由老師一人來對學生的學習結果進行評價很容易會造成評價的片面化，所以評價的主體必須要向多元化發展。大單元主題教學必須有豐富多樣的教學活動，給予學生更多實踐鍛煉的機會，同時活動中學生能夠接觸到的人和事各種各樣，老師要將活動中的所有參與者都列為評價的主體。比如學生作為學習的主體，其自身在大單元主題學習里有著最為直接的體會和感受，同時在小組合作的過程當中，學生也能夠直觀看到組員的表現，所以老師要將學生納入評價的主體中，利用學生自評和小組評價來體現學生的學習結果。此外，老師也要將家長納入評價的主體，借由家長更好地體現學生在活動前以及活動后的變化。此外，由于大單元教學中教學形式更為豐富，如果僅靠傳統的筆試無法滿足教學的需求，老師可以利用演講、反思、實踐、探究等方式來考察學生的綜合水平。每一個學生都是獨立的個體，所以在進行評價時，也要考慮到學生的個體差異性，促進學生個性化的發展。每一個學生在不同領域中都有著不同的發展趨勢，借由大單元主題教學活動的開展，能夠讓學生充分展示自己的特點和優勢，擁有屬于自己的舞臺，所以大單元主題教學評價既要有面向整體學生的評價標準，同時也要有針對學生的個體特性所提出的相應建議，從而既確保學生的整體提高，也促進學生個性化的發展。

綜上所述，在高中歷史大單元教學中，老師要明確單元的主題，整合教學的內容，豐富教學的策略，開展合適的單元教學評價，引導學生開展系統化、完整化的學習探索，學會站在整體的視角來看待歷史問題。