“中文+職業(yè)技能”視域下留學生醫(yī)學漢語口語交際能力培養(yǎng)探討

張 巍,吳希斌

(1.沈陽醫(yī)學院外語教學部;2.沈陽師范大學文學院,遼寧 沈陽 110034)

2018年教育部頒布了《來華留學生高等教育質(zhì)量規(guī)范(試行)》(教外〔2018〕50號)[1],該文件關(guān)于來華留學生教育的人才培養(yǎng)目標描述由“學科專業(yè)水平”“對中國的認識和理解”“語言能力”“跨文化和全球勝任力”四部分組成,其中“語言能力”部分的相關(guān)描述包括具備使用中文從事本專業(yè)相關(guān)工作的能力。同時,《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020—2023年)》(教職成〔2020〕7號)[2]也指出,高等職業(yè)院校和應(yīng)用型普通本科高校要積極轉(zhuǎn)變新發(fā)展理念,推進“中文+職業(yè)技能”項目,助力中國職業(yè)教育走出去,提升國際影響力。在此背景下,基于學習者特定職業(yè)發(fā)展需求的“專門用途漢語教學”問題日益受到較為廣泛的關(guān)注,如北京語言大學漢語國際教育研究院于2021年、2022年分別組織召開了兩屆“專門用途中文學術(shù)研討會”,并設(shè)置了“中文+職業(yè)技能”相關(guān)論題(涵蓋語言與技術(shù)標準建設(shè)、教學資源與建設(shè)、教育教學模式等論題)和不同職業(yè)領(lǐng)域的專門用途漢語教學分論壇(如工程漢語、醫(yī)學漢語、旅游漢語等),促進了相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜液鸵痪€教師的經(jīng)驗分享與學術(shù)交流。

醫(yī)學漢語教學無疑是專門用途漢語教學的重要組成部分,近十年來受到較多關(guān)注,代表性研究成果如梁忠寶[3],夏萌萌、貢獻[4],彭湃[5],陸羽然、張曦[6],肖媛[7],高沛迪[8],張悅[9]等。綜觀已有研究,主要從語言本體(詞匯)特征、教學法、教學模式和測試等方面對醫(yī)學漢語教學相關(guān)問題進行探討,極少對學習者口語交際問題進行專門探索。

關(guān)于專門用途語言教學的基本特征內(nèi)涵,張黎指出必須以培養(yǎng)交際能力為核心[10]。吳中偉也指出,專門用途語言教學是交際行為導向的,而不是語言知識導向的[11]。2020年教育部中外語言交流合作中心發(fā)布了《醫(yī)學漢語水平考試(MCT)大綱》,其中“醫(yī)學漢語總體能力描述”部分對各等級的能力描述均涉及“能夠就病情進行交流與溝通”“醫(yī)學漢語口頭表達能力”部分則進一步描述為“能夠在醫(yī)院日常交際場景中就醫(yī)學相關(guān)話題進行交流與溝通”[12]。鑒于此,本文嘗試在“中文+職業(yè)技能”視角下探討學習者醫(yī)學漢語口語交際過程中產(chǎn)出語篇的相關(guān)問題,進而為教學實踐改進提供相關(guān)依據(jù)和參考。

1 研究設(shè)計

本文以S醫(yī)學院16名(6女10男)臨床醫(yī)學專業(yè)來華MBBS留學生為研究對象,以典型醫(yī)療場景看圖說話任務(wù)為驅(qū)動,通過微信語音提交作業(yè)的方式共收集口頭產(chǎn)出會話片段21個,轉(zhuǎn)寫文字語料共約5 000字。16名學習者在學習醫(yī)學漢語課程前均已在本校完成540學時的通用漢語課程的學習,漢語水平達到HSK4級。本校醫(yī)學漢語課程共設(shè)置三個學期144學時,本研究實施期間為該課程的第一學期。口語產(chǎn)出任務(wù)源于教材《醫(yī)學漢語實習篇1(第2版)》課后作業(yè),具體要求如下。

產(chǎn)出任務(wù):①實習生給患者做肺部聽診,并詢問患者情況(見圖1);②實習生查看患者手指,發(fā)現(xiàn)手指又肥又大,和患者問答(見圖2);③實習生向指導醫(yī)生匯報情況(見圖3)。

圖1 實習生給患者做肺部聽診,并詢問患者情況

圖2 實習生查看患者手指,發(fā)現(xiàn)手指又肥又大,和患者問答

圖3 實習生向指導醫(yī)生匯報情況

參考詞匯:聽診,濕啰音,排過痰,暫時消失,指頭又肥又大,杵狀指,確診,典型,支氣管擴張,病例基于上述條件,本研究試結(jié)合產(chǎn)出任務(wù)、學習者產(chǎn)出實際表現(xiàn),從產(chǎn)出策略及師生反饋指導、生生互評等角度對學習者口語交際的特點、問題和解決路徑問題進行討論。

2 學習者口語交際能力表現(xiàn)及分析

關(guān)于二語學習者口語能力的評價描述,一般主要聚焦在口語產(chǎn)出的準確度、流利度、復雜度等語言層面的測量上,漢語二語研究者也多參照這一評價體系進行相關(guān)探討并得出一些結(jié)論。但只關(guān)注產(chǎn)出語言本身是不夠的,還應(yīng)該擴展至交際行為層面。截至目前,很少有研究從交際行為視角關(guān)注漢語二語學習者口語能力問題的。正如前文引述吳中偉[11]所指出的,專門用途語言教學是交際行為導向,而不是語言知識導向。那么,我們該如何分析和評價學習者在專門用途漢語學習過程中的口語交際行為并評價相關(guān)能力呢?陸羽然、張曦[6]認為,在醫(yī)學漢語教學中,對學習者口頭交際表現(xiàn)可從專業(yè)用語表達熟練度、操作技能專業(yè)度和醫(yī)患溝通順暢度三個角度進行評分。本文嘗試在此基礎(chǔ)上將評價標準進一步改良為專業(yè)用語表達準確度、臨床操作完整度和醫(yī)患溝通順暢度三個維度,并以此評價框架對相關(guān)語料進行描述和分析。

2.1 專業(yè)用語表達準確度

在一般的二語口語測量指標中,“準確度”與正確性等同,常常以目的語系統(tǒng)為參照系,涉及語音、詞匯、句法等層面,但并非對二語學習者的絕對要求,特別是處于不同學習階段的學習者,其在口語產(chǎn)出過程中會使用不同的交際策略,即使準確度不足,只要不影響其達到交際目的即可。但是我們認為,在典型職業(yè)情境的典型任務(wù)中,專業(yè)用語表達的準確度是應(yīng)該力求達標的,如果出現(xiàn)錯誤會影響交際質(zhì)量。本研究涉及的學習者口語產(chǎn)出中,其專業(yè)用語準確度較高,只有個別用語不準確。以任務(wù)中給定的參考詞匯為準,以正確產(chǎn)出率為指標,學習者產(chǎn)出的準確度統(tǒng)計見表1。

表1 學習者專業(yè)用語表達準確度統(tǒng)計

由表1可見,學習者口語產(chǎn)出中專業(yè)用語的準確度平均可維持在92%左右,說明學習者在交際過程中對專業(yè)用語的提取和運用幾乎不存在太大的困難,當存在困難時,學習者會運用相關(guān)交際策略進行補償,當然,補償?shù)慕Y(jié)果是非準確產(chǎn)出,影響了交際質(zhì)量和效果。

2.2 臨床操作完整度

《來華留學生高等教育質(zhì)量規(guī)范(試行)》將留學生漢語語言能力描述為“具備使用中文從事本專業(yè)相關(guān)工作的能力”,同理,醫(yī)學漢語課程的一個重要目標即是培養(yǎng)學生使用漢語進行臨床操作的能力。這里的臨床操作主要指醫(yī)生為幫助患者確診和制定治療方案而進行的“問診-體格檢查-輔助檢查”這一基本臨床流程,如何做到問診細致、查體全面、輔助檢查選擇準確是一門學問,也是一名臨床醫(yī)生的基本功。鑒于此,本文討論的臨床操作完整度主要指口語交際行為要完成問診、體格檢查和輔助檢查的完整流程及每個環(huán)節(jié)內(nèi)部的一般操作程序。

與專業(yè)用語表達準確度相比,學習者口語交際過程中表現(xiàn)出的臨床操作完整度總體看一般。多數(shù)學習者的會話話輪只是基于參考詞匯構(gòu)建,并非基于臨床流程,這導致會話雖然在語言層面指標上尚可過關(guān),但就臨床操作而言卻遺漏了必要的環(huán)節(jié),或者信息交換不充分,甚至出現(xiàn)錯誤操作,下面試舉兩例進行說明。

會話示例1:

①醫(yī)生:你今天怎么樣?你怎么了?

②患者:我有胸痛。

③醫(yī)生:好的,我會聽診你的肺部,以幫助我了解你是否有任何異常。

④患者:好的。

⑤醫(yī)生:我發(fā)現(xiàn)你的手指也腫了,這是什么時候發(fā)生的?

⑥患者:我不知道。

⑦醫(yī)生:好的,謝謝你的,你的時間,再見。

會話示例2:

①實習生:你好,我叫YD醫(yī)生,我是實習生,我想給你做肺部聽診,檢查你的身體。

②患者:好的。

③實習生:吸氣(患者做動作),呼氣(患者做動作)

④實習生:讓我看你的手。

在上引“會話示例1”中,話輪③表明醫(yī)生要對患者進行肺部聽診,但在后續(xù)話輪中并沒有聽診結(jié)果的反饋表述,話輪⑤對患者手指異常的現(xiàn)象也同樣沒有進一步的解釋說明;在“會話示例2”中,話輪③進行的查體并非針對支氣管擴張患者應(yīng)有的檢查操作,而應(yīng)是針對哮喘患者的,話輪④也只是簡單看患者的手,并沒有檢查結(jié)果的說明。這些會話過程反映出的對患者問診和查體的程序都是不完整的,甚至出現(xiàn)了錯誤操作,這樣的醫(yī)患會話難以保證充分獲得相關(guān)信息,也在很大程度上影響了臨床操作的完整度,不利于正確診療。

在醫(yī)患交際過程中,除了上述兩個體現(xiàn)醫(yī)生專業(yè)素養(yǎng)的評價指標外,還有一個重要的維度,即醫(yī)患溝通過程中的順暢度問題。

2.3 醫(yī)患溝通順暢度

這里討論的順暢度主要包括兩個層面:一是會話語篇層面的連貫度,二是醫(yī)患溝通過程中所體現(xiàn)出的價值觀即人文關(guān)懷。從會話語篇連貫度方面看,我們主要關(guān)注學習者產(chǎn)出會話的微觀交際功能,即每句話的交際作用和話輪內(nèi)部相鄰對之間的語義連貫;價值觀方面,我們主要關(guān)注會話過程中醫(yī)生對患者進行的人文關(guān)懷,因為醫(yī)生對患者進行人文關(guān)懷的意識和能力是醫(yī)學生職業(yè)能力的一個重要組成部分,也是確保醫(yī)患溝通順暢、甚至是臨床醫(yī)療的一個重要組成部分。

首先,從微觀交際功能看,根據(jù)楊靖軒[13],醫(yī)學漢語的話語功能項目主要包括信息報告、信息詢問、社會交往、意見要求、情感態(tài)度等。我們這里根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)要求和學習者實際產(chǎn)出情況做一分析,主要包括功能項目分布情況和話輪內(nèi)部語義連貫情況,具體見表2。

表2 學習者口頭交際功能項目分布及話輪內(nèi)部語義連貫情況統(tǒng)計(%)

由表2可見,在學習者口頭產(chǎn)出語篇中,其話輪連貫度總體較高,五個項目類型的平均連貫度為94.6%,不連貫度僅為5.4%。其中,“社會交往”和“情感態(tài)度”兩個項目的連貫度均為100.0%,在文本中主要表現(xiàn)為醫(yī)患之間或?qū)嵙暽椭笇пt(yī)生之間的問候語,這類交際訓練其實在基礎(chǔ)通用漢語階段已經(jīng)解決了。相對而言,連貫度較差的是醫(yī)患溝通過程中尤為重要的“信息報告”和“意見要求”兩個功能項目,舉例如下。

會話示例3:

①患者:我排過痰多了。

②實習生:好的,休息吧。

會話示例4:

①實習生:讓我看你的手。

②患者:謝謝!

(實習生查看患者手指)

③實習生:我已經(jīng)完成了,休息吧。

在上引“會話示例3”中,當患者報告自己的信息“排過痰”后,實習生并沒有就患者的情況給出進一步的解釋說明,而是告知患者休息;在“會話示例4”中也存在同樣的問題,實習生查看過患者手指后也沒有給出相關(guān)解釋說明。兩例會話的話輪都存在不連貫的問題,這種不連貫不僅違背了會話的基本原則,也影響了前述的臨床操作完整度,是需要給以指導和糾正的。

雖然會話的總體連貫度較高,但已有的會話過程卻極少體現(xiàn)出醫(yī)患溝通過程中的人文關(guān)懷,只是完成了基本的臨床問答。表2中的“社會交往”項目具體表現(xiàn)為簡單的問候語而已,沒有醫(yī)生對患者除病情外的關(guān)心,即便是關(guān)于病情本身的交流也還處于模仿為主的階段,即使當患者報告新的病情信息時,作為醫(yī)生角色的學習者也時有接續(xù)不當?shù)脑捿?并沒有產(chǎn)出對患者的耐心傾聽、幫助患者進一步分析病情、勸慰患者情緒等彰顯人文關(guān)懷的應(yīng)有話語。

2.4 學習者產(chǎn)出策略與指導

本小節(jié)基于前述產(chǎn)出話語特征并結(jié)合學習者反饋和教師指導情況,簡要說明學習者產(chǎn)出策略和互動指導的作用。

首先,學習者產(chǎn)出策略問題。根據(jù)學習者調(diào)查反饋,除4名學習者可以做到只看圖片基本完成口頭產(chǎn)出任務(wù),其他學習者均需要酌情依賴參考詞匯,或個別參照教材課文的會話模式來完成,學習者反饋表明,在口語產(chǎn)出過程中最大的困難在于專業(yè)詞匯。同時,在學習者之間互評過程中,不同水平學習者對他者給出的評價角度也不同,低水平學習者重在詞匯和語法層面的評價,而高水平學習者則重在交際行為層面,即看是否很好地完成了臨床操作。

其次,從產(chǎn)出指導情況看,教師對學習者的指導效用主要發(fā)生在診療思維和人文關(guān)懷層面,語言層面的很少,即使有也主要在專業(yè)詞匯搭配層面。診療思維指導可促進學習者將語言習得和專業(yè)思維相結(jié)合,符合專門用途語言習得規(guī)律,我們將進一步討論。

3 結(jié)論

基于上文對學習者產(chǎn)出情況的描述分析,這里我們結(jié)合相關(guān)理論做進一步的探討:一是對學習者產(chǎn)出情況、師生指導反饋和生生互評情況進行總結(jié),二是對教學中如何培養(yǎng)學習者口語交際能力做一些思考和建議。

3.1 主要結(jié)論

首先,從學習者口語交際表現(xiàn)來看,其專業(yè)用語準確度和醫(yī)患溝通順暢度均較好,臨床操作完整度欠佳。說明要達到理想的醫(yī)患交際效果,學習者的專業(yè)素養(yǎng)很重要。根據(jù)社會文化理論相關(guān)觀點,言語活動本身即一種重要思維過程,思維在言語中獲得調(diào)節(jié)、深化和發(fā)展,在語言教學中引入學科內(nèi)容可以促進語言和思維相互調(diào)節(jié)[14],從學習者訪談反饋看,多數(shù)學習者也表明有的專業(yè)知識在學習醫(yī)學漢語課程前并沒有相應(yīng)基礎(chǔ),所以在口語產(chǎn)出過程中難以建立完整的臨床思維,導致口語交際只能處于模仿階段。

其次,從微觀功能項目來看,在醫(yī)患交際過程中“信息詢問”和“意見要求”兩個項目分布最多,從其對應(yīng)的語言形式角度看則是疑問句和祈使句兩類句式應(yīng)用最多。從產(chǎn)出實際情況看,多數(shù)學習者的句式應(yīng)用比較符合語境要求,說明其社會語言能力較好,而社會語言能力即語用能力是交際能力的重要組成部分。

第三,從學習者產(chǎn)出策略看,學習者需要外部調(diào)節(jié),也會主動利用外部資源進行產(chǎn)出調(diào)節(jié),且調(diào)節(jié)效果較好。“調(diào)節(jié)”為社會文化理論重要概念,強調(diào)中介在認知能力發(fā)展過程中的作用,中介物可以是物理產(chǎn)品或符號產(chǎn)品。該研究中學習者主要利用符號產(chǎn)品即參考詞匯和教材課文作為中介,當然,作為活動的任務(wù)本身也是一種調(diào)節(jié)資源,在后期訪談反饋中,學習者也表明,如果能結(jié)合實習實踐學習課程效果會更好。

第四,從師生指導和生生互評看,他人調(diào)節(jié),特別是高水平調(diào)節(jié)者在學習者口語產(chǎn)出過程中作用較大,高水平學習者其評價能力也相對較高。師生互動調(diào)節(jié)主要發(fā)生在臨床思維層面,調(diào)節(jié)過程可促使學習者提升臨床操作完整度,增加人文關(guān)懷。生生互動評價則體現(xiàn)出不同水平學習者的觀測點差異,低水平學習者主要關(guān)注詞匯、語法等語言本體層面問題,高水平學習者則主要關(guān)注診療思維層面問題,也體現(xiàn)出不同水平學習者的語言實際發(fā)展水平和交際能力的差異。

以上結(jié)論為我們的教學實踐創(chuàng)新提供了有益思考和啟示。

3.2 教學啟示

首先,要做好學習者的學習需求分析。需求分析是教學設(shè)計的前端分析,在專門用途語言教學中尤為重要,主要包括目標情境、學習條件、學習者信息等因素的分析,是確定教學目標、內(nèi)容、方法及評價的前提因素。就醫(yī)學漢語教學需求分析而言,這里主要強調(diào)一點,即教學內(nèi)容要與學習者已具備的專業(yè)知識盡量匹配,只有學習者具備一定的專業(yè)知識基礎(chǔ),才有利于相關(guān)漢語課程的實施,也會利于學習者在學習醫(yī)學漢語課程的過程中很好地實現(xiàn)學科內(nèi)容與語言技能的相互促進發(fā)展。所以做好需求分析的一個重要內(nèi)容就是評估學習者已有專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。

其次,教學宜以典型職業(yè)情境中的典型任務(wù)為基本單位。Basturkmen(2006)提出專用語教學的五個目標:揭示特定學科的語言用法、發(fā)展目標行動能力、教授背景知識、發(fā)展策略能力、培養(yǎng)批評意識[15]。這其中的第二個目標“發(fā)展目標行動能力”即是在目標領(lǐng)域內(nèi)完成任務(wù)的能力,也同時符合“中文+職業(yè)技能”視域下業(yè)界對人才培養(yǎng)目標的描述,如宋繼華指出,職業(yè)中文能力習得的理論基礎(chǔ)之一即為情境學習理論[16]。因此,我們建議在教學實踐中以典型職業(yè)情境中的典型任務(wù)為基本教學單位,進而以典型任務(wù)中必然要求出現(xiàn)的語言單位為核心進行相關(guān)教學設(shè)計和操練設(shè)計。只有這樣,才能使口語交際能力培養(yǎng)有的放矢。

第三,口語交際能力訓練要分層次進行。關(guān)于職業(yè)領(lǐng)域二語語言能力的組成,歐洲語言共同參考框架指出:“假設(shè)我們的教學目標是培養(yǎng)學習者具有融入某個職業(yè)領(lǐng)域的能力,在發(fā)展語言交際能力上,則重點學習相關(guān)領(lǐng)域的專有詞匯,還要掌握一定的社會語言學常識,也許還應(yīng)該強調(diào)培養(yǎng)學員一定的精神境界,如說話語氣平和、禮貌微笑、耐心等”[17]據(jù)此,并結(jié)合前文分析的學習者口語產(chǎn)出現(xiàn)象,我們將醫(yī)學漢語口語交際能力也分析為三個層次:以專業(yè)用語為基礎(chǔ)的語言能力、以臨床診療達成為目標的以言行事能力和以醫(yī)患溝通順暢為訴求、以人文關(guān)懷精神為職業(yè)素養(yǎng)和德行的社會語言學能力。因此,我們在教學實踐中也需要根據(jù)學習者的實際水平科學設(shè)計好口語交際能力的培養(yǎng)目標層次。

第四,口語交際能力訓練與動態(tài)評估相結(jié)合。動態(tài)評估理論在漢語二語教學界的研究和應(yīng)用還不多見,近年有研究者[18]將互動式動態(tài)評估應(yīng)用于漢語口語教學測試中進行試驗,結(jié)果表明,動態(tài)評估方法對增強學生滿足感和提高成績均有明顯幫助。結(jié)合本文研究,針對醫(yī)學漢語口語交際能力訓練,在會話任務(wù)中可根據(jù)學習者水平安排差異化會話搭檔,任務(wù)訓練后還要根據(jù)實際情況安排師生互動式指導、生生互評等環(huán)節(jié)。如此,可實現(xiàn)學、評、教一體化進程,促進學習者學習動機的提升和語言交際能力的不斷進步。

本文涉及的研究對象和收集的語料數(shù)據(jù)均較為有限,所得結(jié)論有待進一步驗證,教學啟示也比較粗淺,有待在教學實踐中不斷檢驗和修正,期待日后研究能不斷完善。