不同職業發展階段醫學專業人員共情能力現狀及影響因素分析

胡清鈺,馬汶桐,孫秀娜,羅雅尹,梁戰華,張炳蔚

(大連醫科大學:1.附屬第一醫院神經與精神病學教研室;2.人文與社會科學學院心理系;3.附屬第一醫院畢業后教育中心,遼寧 大連 116011)

共情(Empathy)指個體感知或想象他人的情感,并部分體驗到他人感受的心理過程[1]。在臨床醫學領域,共情被定義為醫生準確理解患者需求的能力[2],以及關懷患者的疾苦,體諒患者處境的能力[3]。國內外多個研究發現,醫學生的共情能力在臨床本科學習過程中沒有提升,甚至呈下降趨勢[4-9]。這些研究表明當前醫學教育可能并未能持續提高醫學生的共情能力。醫生是一個需要終生學習、持續提高的職業。有必要根據醫學專業人員的共情能力變化趨勢,來設置相應的有針對性的課程。由于以往的研究對象均為醫學本科生,這種現狀如何影響醫學生進入臨床醫師階段的共情能力及醫學人文素養,在醫學職業畢生發展尺度上共情能力如何發展,目前尚不清楚。基于此,本研究采用自編調查問卷、人際指針量表(Interpersonal Reactivity Index Chinese Vension,IRI-C)和情緒智力量表(Wong and Low’s Emotional Intelligence Scale, WLEIS)比較了上述不同階段醫學專業人員共情能力的現狀以及影響因素,以期為國內醫學人文教育的課程設置提供參考,為培養兼具人文關懷和專業知識的高素質人才提供依據。

1 對象與方法

1.1 研究對象

2021年12月,選取大連醫科大學及其附屬第一醫院共883人進行問卷調查。入組標準:大一至大五臨床本科生、研一至研三臨床專業碩士研究生、臨床一線醫生,自愿參加本研究者。排除標準:有認知行為障礙,廣泛性焦慮量表得分為19及以上的焦慮被試,抑郁“4問題詢問法”所有條目均為是的抑郁狀態被試,調查期間無法保證配合者,答題時間小于5分鐘者。最終獲得有效問卷803份,有效回收率為90.94%。

執業醫師來自神經內科49人,內科65人,外科28人,其他科室89人(包括婦產科、康復科、超聲科、兒科、皮膚科等)。根據從事醫學學習工作的發展階段進一步細分,將醫學本科教育1～3年為本科前期(平均年齡為19.06±1.39歲),本科4、5年為本科后期(平均年齡為21.60±1.92歲),醫學專業碩士3年為一個階段(平均年齡為24.97±0.83歲),執業醫師按職稱分為住院醫師(平均年齡為28.74±4.78歲)、主治醫師(平均年齡為33.62±3.29歲)、副主任醫師(平均年齡為40.68±3.25歲)和主任醫師(平均年齡為47.31±5.52歲),共7個階段,詳見表1。

表1 研究對象的人口學信息

1.2 研究方法

調查問卷采用網絡問卷星軟件發放,問卷內容包括①一般資料:在查閱文獻的基礎上,研究者自行設計調查問卷,內容包括性別、年齡、是否為獨生子女、健康狀況、對醫學的喜愛程度、父母的受教育程度、目前身份(年級、級別和科室)等12個條目。②人際指針量表(IRI-C):由美國學者Davis于1980年編制,并被廣泛應用于醫學生共情能力的測量。我國學者詹志禹于1986年對IRI進行了翻譯和修訂后形成中文版本(IRI-C)。該量表共22個條目,包括4個維度:觀點采擇、個人痛苦、想象力、共情性關心。觀點采擇考察個體理解且同時具有他人在真實生活中心理或觀點的傾向性;個人痛苦指關于對他人所處困境和壓力情景時產生的自我中心式反應;想象力考察對虛構作品中人物情感和行為的卷入程度;共情性關心考察個體對他人情感關心、溫暖和同情的程度[10]。所有條目均采用Likert 5級評分法,其中第 2,5,10,11,14 條目采用反向計分。量表得分越高,表明被試共情能力越強[11]。③情緒智力量表(WLEIS):Wong和Law[12]在2002年開發出的自陳情緒智力量表,在中國背景下編制,是較好的本土化情緒智力量表,具有良好的信效度。該量表共16個條目,所有條目均采用Likert 5級評分法,包括4個維度:自我情緒評估與表達、他人情緒識別、自我情緒管理、情緒運用。量表得分越高,表明被試情緒智力水平越高。④焦慮抑郁篩查:焦慮篩查用廣泛性焦慮量表(GAD-7),由Spizer[13]編制,共7個條目,所有條目為4級評定。抑郁篩查選用 “4問題詢問法”,條目包括“過去幾周(或幾月)是否感到無精打采、傷感,或對生活的樂趣減少了”“除了不開心之外,是否比平時更悲觀或想哭”“經常有早醒嗎(事實上并不需要那么早醒來)”“近來是否經常想到活著沒意思”。

采用SPSS 28.0對所有數據進行錄入、統計和分析。定量數據的描述采用均數和標準差,定性數據的描述采用頻數和構成比。單因素中,用于定量數據的比較采用t檢驗及方差分析;采用LSD事后分析。采用多重線性回歸對共情能力影響因素進行分析,檢驗水平α=0.05。

2 結果

2.1 一般資料及不同人口學特征的醫學專業人員共情得分的單因素分析

有效調查的803人中,不同性別的醫學專業人員共情能力得分差別有統計學意義(t=-3.02,P<0.01),女性的共情能力(53.19±10.14)高于男性(50.96±9.93)。父母的受教育程度對醫學專業人員共情能力的影響有統計學差異(F=5.82,P<0.01),父母最高學歷為小學的醫學專業人員共情能力最高(55.63±11.79),其次是大學學歷(53.71±10.34),父母最高學歷為中學的醫學專業人員共情能力最低(51.16±9.69)。

2.2 不同階段醫學專業人員共情得分比較

共情總分在醫學職業發展7個階段差異有統計學意義,主任醫師階段顯著高于其他各階段(P<0.01)。在共情的子成分中,觀點采擇在不同階段間差異有統計學意義(P<0.05),想象力在不同階段間差異有統計學意義(P<0.01),共情性關心在不同階段間差異有統計學意義(P<0.01),主任醫師的得分顯著高于其他階段(P<0.01),見表2。

表2 不同階段的醫學專業人員共情成分的差異比較

2.3 不同階段醫學專業人員情緒智力比較

將醫學職業發展得分進行分析,情緒智力總分在醫學職業發展各階段有統計學差異(P<0.05),主任醫師顯著高于其他各階段(P<0.01)。在情緒智力的子成分中,自我情緒評估與表達在不同階段間有統計學差異(P<0.01),情緒運用在不同階段間有統計學差異(P<0.01),主任醫師的得分顯著高于其他階段(P<0.01),見表3。

表3 不同階段的醫學專業人員情緒智力成分的差異比較

2.4 醫學專業人員的共情能力影響因素分析

以共情總分作為因變量進行多重線性回歸分析,共有2個變量進入回歸模型,分別是對醫學事業的喜愛程度和情緒智力得分,其中情緒智力回歸系數顯著(F=28.06,P<0.01)。將情緒智力得分進一步細化成4個維度(自我情緒評估與表達,他人情緒識別,自我情緒管理,情緒運用),將共情總分作為因變量進行多重線性回歸分析,共4個變量進入回歸模型,分別是自我情緒評估與表達、他人情緒識別、自我情緒管理、情緒運用。其中,自我情緒評估與表達、他人情緒識別和自我情緒管理的回歸系數有統計學意義(P<0.01),詳見表4。

表4 共情能力影響因素的多重線性回歸分析

3 討論

本研究從醫學職業畢生發展尺度出發,以不同階段醫學專業人員為研究對象,包括本科生、專業碩士及執業醫師,采用問卷調查的研究方法,測量了共情和情緒智力,發現不同階段醫學專業人員在共情及其子成分、情緒智力及其子成分的得分有顯著差異。主任醫師的共情總分、情緒智力總分及其子成分觀點采擇、想象力、共情性關心、自我情緒分析與表達和情緒運用都顯著高于其他階段。通過綜合問卷結果分析共情能力的影響因素,發現性別、父母受教育程度、自我情緒評估與表達、他人情緒識別和自我情緒管理對醫學專業人員的共情能力有顯著影響。

3.1 醫學專業人員的共情水平現狀分析

本研究以受醫學教育年限將醫學專業人員劃分為7個階段,發現主任醫師的共情總分及其子成分觀點采擇、想象力和共情性關心都顯著高于其他階段,而其他階段之間沒有差異,這種差異并非由年齡所致。臨床專業醫學生可能由于學業壓力大、知識點龐雜,對人文素養的提升認識不足,對患者的疾病苦難很難有深刻的體驗與共情[14]。青年醫生面臨著經驗不足的問題,而主任醫師進入社會和醫學職業多年,對生活有更深的感悟和理解,更容易與患者的經歷產生共鳴。同時,主任醫師的情緒智力總分及其子成分自我情緒評估與表達和情緒運用顯著高于醫學生和青年醫生,在與患者的溝通中也表現出明顯的共情優勢和更好的治療效果。另外,本研究中本科后期共情能力較本科前期有所下降,但未達到統計學意義,可能是不同年級本科生調查人數不均衡所致。事實上,自醫學生的共情能力被關注以來,有多項研究發現實習會降低共情能力,參與醫院實習的第三學年的醫學本科生的共情能力顯著下降[6,15],并且這種下降在整個實習過程中持續存在[5]。本研究發現,不僅是臨床學生階段,包括在正式入職成為執業醫師的較長時間內,醫學專業人員的共情能力得分都沒有顯著差異,并沒有獲得充分的提升和發展。造成這種現象的可能的原因性有多種,人文醫學教育的缺少、醫院工作量逐漸增加、競爭和技術至上論,也有研究者認為是當代自利主義的增加[7]。

3.2 醫學專業人員共情的影響因素分析

結果顯示,性別影響醫學專業人員共情能力,男性共情能力顯著低于女性。這與人類的生理基礎、個體社會化及共情的心理加工特點有關,女性更傾向于表現出同情、關心他人的特質[16]。

父母受教育程度對醫學專業人員的共情能力有顯著影響。考慮到社會影響、家庭教育方式和父母陪伴時間等多種復雜因素,父母受教育程度對醫學專業人員共情能力的影響是潛移默化的,不同家庭的教育方式和文化氛圍可能導致了不同人群的共情能力差異。然而本研究未發現線性的差異趨勢,具體的影響模式仍需后續深入探討。

通過對共情能力的多重線性回歸分析,發現情緒智力的3個維度,包括自我情緒評估與表達、他人情緒識別和自我情緒管理對醫學專業人員的共情能力有顯著影響。伴隨著醫學專業人員對自我清晰的情緒評估與表達和他人情緒識別的準確識別,共情能力也會有相應提升,對患者表達出與之病情更匹配的人文關懷。而自我情緒管理能力越強,對他人的情緒反饋和表達則更內斂含蓄,所表達出的情感共情就越弱。情緒智力對醫學專業人員的共情能力有積極的預測作用,對情緒識別、評估和表達的能力越強,共情能力越強;而醫學專業人員的情緒管理能力越強,共情能力越弱。情緒識別、表達能力強的醫務人員能夠及時準確的評估患者情緒,以患者的角度思考問題,表現出患者及患者家屬所需的必要人文關懷,有效提升了醫患溝通效能[17]。

3.3 結論與對策

在醫學職業發展的很長一段時間內,醫學專業人員普遍面臨著與專業技能提升不相匹配的較低水平人文關懷甚至醫患共情缺失。醫學人文教育在學習階段效果不明顯,醫學專業人員在醫療實踐中共情能力缺乏可能導致醫患溝通障礙,甚至引發醫患矛盾。我國醫學專業碩士正處在基礎理論轉為臨床實踐的承前啟后關鍵階段,也是成為合格執業醫師的職前最重要的學習培養階段。對其提升醫學人文素養,進行有針對性的共情訓練有極高的迫切性和必要性。

多項研究顯示,通過敘事醫學教育或巴林特小組的方式進行共情干預是積極有效的,可以提升醫學生的共情能力[18],并且也有證據支持共情訓練在神經水平上可誘導其功能可塑性[7]。我國高等醫學院校開展醫學人文教育實踐已有20余年,仍有更多共情的訓練方式需要我們探索設計,使得醫學人文教育的內涵更加豐富充實,提高醫學生乃至青年醫生情緒理解能力和溝通技巧,進而提升共情能力[19-25],促進醫患關系,營造優質和諧的醫療環境[26]。