語文核心素養下的自讀課教學策略

梁勝楠　翟曉甜

內容摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，“語文核心素養”主要由文化自信、語言運用、思維發展、審美創造四個方面組成。自讀課作為側重于培養學生自主閱讀能力的課型，是培養語文核心素養的有效載體。本文首先厘清語文核心素養和自讀課的概念，其次分析自讀課教學與學生語文核心素養培養之間的關系，最后，以部編版初中語文教科書中選編的自讀課文為例開展探究，從四個維度提出了培養學生語文核心素養的具體策略：一是拓展閱讀內容，增強學生的文化自信；二是利用旁批創設活動，提高學生的語言運用能力；三是設計層次性問題，鍛煉學生的思維能力；四是比較閱讀，培養學生的審美創造素養。

關鍵詞：義務教育語文課程標準（2022年版） 語文核心素養 自讀課

課程標準是國家的育人藍圖，是課程改革的直接依據。[1] 2022年4月21日，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布，新課標中提出的“語文核心素養”集中體現了語文課程的育人價值，即語文課程要以促進學生語文核心素養的發展為目的。作為連接教讀與學生課外閱讀的橋梁，自讀課不僅是對教讀課學習成果的檢測，也是培養學生自主閱讀能力和語文核心素養的有效載體。因此，以自讀課為例探究培養學生語文核心素養的策略是落實新課標的重要環節。

一.語文核心素養與自讀課的概念

與過去的幾版義務教育語文課程標準相比，新課標最突出的變化之一就是圍繞核心素養構建了語文學科的課程目標，并將語文核心素養界定為：“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語文運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”[2]這一變化體現出了語文課程育人導向的強化。

閱讀教學的目的之一是讓學生通過教師的指導，在閱讀的過程中“學會閱讀”。這里的“學會閱讀”有兩層含義，第一層指的是學生要了解基本的閱讀方法，即獲得某一類知識；第二層指的是學生要能夠運用基本的閱讀方法，側重于知識的運用。2017年9月，部編版初中語文教科書在全國推廣使用，新版教科書建構了教讀、自讀和課外閱讀三位一體的閱讀教學體系，其編寫理念體現了對學生自主閱讀能力的重視。作為閱讀教學體系的過渡環節，自讀課是學生根據教讀課上學到的閱讀方法進行自主閱讀，并在教師的引導下，結合自讀課文的旁批和閱讀提示完成教師布置的學習任務的課型。因此，自讀課就是“學會閱讀”的第二個層次，它指向學生的自主閱讀和思考，是學生掌握閱讀方法以及教師了解學生掌握程度的重要載體。

二.自讀課與學生語文核心素養培養之間的關系

（一）自讀課有利于增強學生的文化自信

文化自信不僅指學生要理解中華文化，而且要在了解世界文化的多樣性之后，看到中華文化的文化底蘊和獨特色彩，從而自覺繼承、弘揚中華文化，關注當代文化生活。根據新課標的表述，文化自信主要包括文化的理解與認同、文化的傳承與弘揚、文化的關注與參與三個方面。文化是一個民族的靈魂，任何課程都包含著文化，語文課程更是以語言文字和作品為載體傳遞著中華文化的深刻內涵。在語文教學中，教師不僅要引導學生關注中華文化，還可以恰當選擇文本進行拓展閱讀，開展語文實踐活動，提高學生的文化素養，增強學生的文化自信。部編版初中語文教科書中選編的自讀課文類型多樣，比如描寫西北地區風土民俗的《安塞腰鼓》、傳達濃厚愛國之情的《土地的誓言》、描寫共產黨人革命奮斗精神的《梅嶺三章》等等，這些文本都是培養學生文化自信的豐沃土壤。通過對文本的欣賞和體會，有利于學生理解文化內涵，認同中華文化，主動承擔傳承中華文化的責任。

（二）自讀課有利于提升學生的語言運用能力

根據新課標對語言運用的描述可以看出，學生的語言運用能力是在參與教師給定的情境中表現出來的能力，學生通過聽和讀的活動積累語料，也要通過說和寫的活動進行語言的表達。而語言能夠以口頭語和書面語表達出來之前，不僅需要語料的積累，還需要獲得對語言運用規律的認識以及個體語感的建構。因此，語言運用的內涵主要包括語料積累、語感建構、語理習得、語言表現四個方面，[3]并且，這四個方面都需要在語言實踐活動中發展。自讀課文類型的多樣性有利于學生積累豐富的語料，而其課程定位中對學生自主閱讀能力的強調更是有利于教師設置豐富的語言實踐活動。通過創設語言運用情境，學生能夠在給定情境中運用積累的語言素材進行表達和溝通，從語言表達的經驗中形成語言規律的理性建構。因此，自讀課是開展語言實踐活動的重要載體，有利于提升學生的語言運用能力。

（三）自讀課有利于鍛煉學生的思維能力

新課標對鍛煉學生的思維能力提出了要求，但是思維是內隱的、不可視的，要表現學生的認知、提升學生的思維能力就需要一個能夠展露學生思維過程的載體。新課標指出，“語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程，二者相互促進。”[4]語言是思維的外殼，要想將思維的結果呈現給他人離不開具體的語言實踐活動，因此，學生可以在語言表達中展現思維過程，在對問題的討論、解決中發展思維能力。與教讀課相比，自讀課對學生的自主閱讀能力提出了更高的要求，學生需要深入文本積極思考，在文本中發現問題，并在教師的指導下解決問題，這是鍛煉學生思維的過程。因此，自讀課有利于鍛煉學生的思維能力，培養學生良好的思維習慣。

（四）自讀課有利于提升學生的審美創造素養

學生審美創造素養的培養不僅指學生要感受到語言文字及作品的美，還需要教師指導學生運用一定的方法鑒賞語言文字，理解作品美在何處，這樣有利于學生獲得豐富的審美體驗。只有能夠感受美，學會理解美和鑒賞美，才能激發學生運用語言文字表現美、創造美的動力，進而形成健康的審美觀念。根據新課標的表述，審美創造主要包括審美感受、審美理解、審美鑒賞、審美表現四個方面，語言文字及作品是重要的審美對象。審美創造素養的培養不僅需要以語言文字作為載體，還需要使用具體的閱讀方法對語言文字及作品進行鑒賞。自讀課強調尊重學生的閱讀體驗，在自讀課上，教師可以根據學生的閱讀體驗引導學生感受文本，這有利于學生獲得審美感受；自讀課也是教師指導學生將教讀課上學到的方法遷移運用的課程，有利于學生理解美、掌握鑒賞美的方法，并在語言實踐活動中進行審美表現。因此，自讀課是提升學生審美創造素養的有效載體。

學生的閱讀能力，特別是自主閱讀能力的提高有助于學生語文核心素養的發展，而“三位一體”閱讀教學體系中的自讀課目的就在于促進學生自主閱讀能力的提高。因此，針對語文核心素養的四個維度，筆者以自讀課為例嘗試探討培養學生語文核心素養的策略。

三.在自讀課上培養學生語文核心素養的策略

（一）拓展閱讀內容，增強學生的文化自信

“對學生而言，文化自信是指學生對國家和民族文化的積極態度和充分肯定，標志著學生對國家和民族文化的價值取向認同和身份認同。”[5]這說明教師不僅要引導學生認識人類文明和世界文化的多樣性，而且要認識到中華文化的獨特性和可傳承性，加強學生對中華文化的理解和認同。在自讀課上，教師可以根據文本進行拓展閱讀，用更廣泛的閱讀內容幫助學生更好地理解文章內涵，開拓學生的文化視野，增強文化自信。

文化認同是文化自信的出發點，要想達到文化認同，學生首先要理解文化，這是產生文化認同感的基礎，因此，在自讀課上，教師可以鏈接相關知識幫助學生理解中華文化。比如部編版八年級上冊第五單元的《夢回繁華》，這篇自讀課文介紹了《清明上河圖》這一畫作的具體內容，文章條理分明地對《清明上河圖》進行了說明。在教學中，教師不僅要引導學生關注作者說明事物的方法和遣詞造句的特點，還要引導學生關注《清明上河圖》這一畫作本身的價值。教師可以將《〈清明上河圖〉的故事》作為拓展閱讀的資料，引導學生關注中華優秀傳統文化，還可以借助互聯網跨越時空，通過視頻再現北宋時期繁華的市井生活，增強學生對中華優秀傳統文化的價值肯定。

從文化認同到文化傳承，新課標中對文化自信的表述揭示了文化自信形成的層級關系。在理解和認同的基礎上，還要做到對文化的傳承和弘揚。比如部編版八年級下冊第一單元的《安塞腰鼓》和《燈籠》兩篇文章，在教學時，教師可以引導學生關注本單元對各種類型民俗的描寫，聯系現實生活，引導學生關注文化的傳承。針對這兩篇自讀課文，教師可以圍繞“民俗”設置以下任務： 1.閱讀補充資料，感知文化本源，理解“鼓”和“燈籠”承載的厚重內涵；2.從文本出發，討論“安塞腰鼓”和“燈籠”的傳承價值；3.組內討論，分享自己家鄉的傳統文化習俗。這樣，學生更能感受到中華文化的生命力，從而激發文化傳承的內在動力。

僅對課本中的文化進行分析和鑒賞，學生很難獲得真實的情感體驗，新課標中提出的“關注和參與當代文化生活”正有利于解決學生情感體驗困難的問題。教師可以通過鏈接現實生活材料，吸引學生關注當代文化現象，設置語言實踐活動引導學生抒發自己的文化感受，深化對當代文化生活的認知。比如部編版七年級下冊第四單元的自讀課文《最苦與最樂》，作者通過責任與苦樂關系的辯證認識，啟示我們要勇于承擔責任。在教學過程中，教師可以以“責任”為話題組織學生進行討論，結合當下的社會現象說出自己對“責任”一詞的感受，鼓勵學生通過對當下文化現象的肯定或批判來闡述自己的觀點，培養學生關注文化現象的意識。根據課堂上的討論結果，教師還可以布置課下任務：模仿《最苦與最樂》的議論思路進行寫作，利用互聯網搜集資料，充實論據，最終形成自己的觀點。

（二）利用旁批設置活動，提升學生的語言運用能力

部編版初中語文教科書的創新點之一就是設置了自讀課特有的旁批，教師可以引導學生在閱讀中根據點評式旁批關注文本的語言特色，也能根據提問式旁批深入思考。因此，教師以旁批為抓手可以設置豐富的語言實踐活動。

語料的積累是語言運用的基礎，語料的積累不僅需要數量，更需要質量，這就要求學生從各種經典的作品中積累語言表達的素材。雖然部編版初中語文教科書的每單元一般只有兩篇自讀課文，但文章的題材和風格豐富多樣，這些文本能夠選入教材正是因為文本自身的代表性和典范性。比如部編版七年級上冊第一單元的《雨的四季》，從題目來看，文章應該寫的是四個季節的雨。在教學時，教師可以借助旁批引導學生關注：文章沒有只寫春雨、夏雨、秋雨、冬雨，而是寫了淋洗后的大地、怒放的花朵、成熟的莊稼、柔軟的雪被。通過“以小見大”寫作手法的分析，學生可以體會文章的美感，進而主動積累語料，培養學生良好的閱讀習慣。

在自讀課教學中，教師還可以借助旁批引導學生感受語言的作用，把握語言文字的運用規律。比如部編版七年級下冊第一單元《回憶魯迅先生（節選）》一文，文中有一處提問式旁批這樣寫道：“如果把‘陪到八點鐘，十點鐘這句刪掉，效果有何不同？”[6]針對這一問題，教師可以指導學生通過反復朗讀來分析刪掉前后的變化，體會不同表達的語言表現力。教師還可以根據這個問題引導學生關注文本的語言特點，組織學生角色扮演，并且針對角色的語言進行場景再現，引導學生關注日常語言的白描效果。通過設置豐富的語言實踐活動，學生可以在語言運用情境中獲得真實的體驗，有利于學生形成良好的語感和語言素養。

語言表達是語言運用的最終落腳點。在語言表達的過程中，學生首先要用流利的口頭語進行交流，在交流時要時刻關注自己的核心觀點。其次，學生要能夠用書面語表達自己的想法，觀點不能偏離話題，要有根據、有條理，并根據內容合理安排前后和詳略順序，這是學生表現自身語言素養的過程。比如部編版七年級上冊第四單元的《走一步，再走一步》，這篇自讀課文講述了“我”從開始冒險到中途遇險直至最后脫險的過程，文中包含大量細膩的心理描寫，并且用多處旁批引導學生關注“我”外在行為表現下的心理狀態。在教學時，教師可以根據旁批設置語言實踐活動：同桌交流，根據“我”的外在行為表現，猜想“我”每向下爬一步時的心理感受，組織語言后進行表達，并說出自己猜想的依據。在學生表達結束后，教師可以對學生的猜想進行點評和指導，加深學生對語言運用規律的理解，這也是學生建構自身的語言經驗、發展自身語言運用能力的過程。

（三）設計層次性問題，鍛煉學生的思維能力

教師根據文本和學情預先設計問題，并在教學過程中根據實際情況生成問題，是組織課堂教學的重要方式，也是激發學生思考的動力。因此，教師要善于設計有邏輯性和層次性的問題，引起學生的積極思考，鍛煉學生的思維能力。

首先，思維是不可視的，但是在語言實踐活動中，學生可以通過語言展現個體的思維，教師可以通過設計問題來引導學生關注自己的思維過程。比如部編版八年級下冊第五單元，根據單元目標的要求，在教讀課上，教師需要教給學生梳理作者游蹤的方法，這是一個信息提取的過程。那么，在學習《登勃朗峰》這篇自讀課文時，教師就可以讓學生快速閱讀全文，梳理作者的行蹤，學生可以比較容易地找到答案，因為這是學生有意或無意用教讀課上學到的方法解答問題的過程。之后，教師就可以讓學生組織語言，敘述自己是如何找到作者行蹤的，敘述的過程就是學生關注、梳理、展示自己思維的過程。

其次，學生的思維發展一個循序漸進的過程，因此，教師可以設置有層次性的問題，在解決問題的過程中鍛煉學生的思維。自讀課更側重于學生的自主、合作、探究性學習，在自讀課上，教師可以設計有層次的問題引發學生的積極思考和討論，發展學生的思維能力。比如部編版九年級上冊第六單元的《劉姥姥進大觀園》，這篇自課課文的第六段寫了眾人各具情態的笑，教師可以圍繞“笑”設計層層深入的問題：1.在文中圈畫出描寫“笑”的句子，想一想怎么對這些“笑”分類？2.在描寫“笑”的句子中任選一句，為“笑著的人”補寫心理活動；3.請同學們思考這些各具情態的“笑”能否互換？為什么？4.再次閱讀文本，找出文中沒有笑的人，并思考她的笑放在哪里比較合適？通過對“笑”的討論，學生們可以把握人物形象，進而分析人物性格形成的原因，教師由淺入深設計問題有利于鍛煉學生的思維能力。

（四）比較閱讀，培養學生的審美創造素養

閱讀教學要關注學生的閱讀體驗，自讀課強調學生要通過自主閱讀理解文本，而恰當閱讀方法的使用可以幫助學生鑒賞語言文字及作品，進而形成健康的審美觀念。比較閱讀可以通過對語言文字的增加、刪減、置換、聯想等方式強化審美主體對文本的理解，誘發審美想象，進而產生創造美的欲望、提升創造美的能力。因此，在自讀課上，教師可以借助比較閱讀的方法培養學生的審美創造素養。

首先，審美感受是審美創造的前提，學生需要先感受美才能鑒賞美、創造美。但是，感受畢竟是朦朧的、模糊的，因此，學生感受到美之后還需要對引起美的文字進行理性分析。語言的美感之一在于它不是用熟悉的語言來描述我們日常中見到的事物、現象或道理，而是用一種陌生化的語言來說明熟悉的事物。因此，運用比較閱讀的方法，有利于學生理解該語言“美在何處”。比如部編版七年級上冊第二單元的自讀課文《荷葉·母親》，在教學時，教師可以指導學生運用比較法，將“亭亭、立著”換成“站著”一詞，在語言置換后進行朗讀，體會用“亭亭”和“立著”表現出的紅蓮盛開的情態；還可以讓學生想象雷雨之下的紅蓮，對自己想象的場景進行敘述，并與文中所描寫的雷雨下的紅蓮進行對比，體會文中用“左右攲斜”和“無遮蔽的天空”表現出的語言的新鮮感，強化學生的審美感受。

其次，審美理解是指學生對語言文字及作品進行理解，把握作品蘊含的情感和意義，進而產生聯想的過程。因此，學生不僅要對語言和作品有美的感受，還要和文本蘊含的情感產生審美共鳴。比如部編版八年級上冊第四單元中選編了一篇汪曾祺的《昆明的雨》，教師可以請同學們在閱讀的過程中思考：1.《昆明的雨》這篇文章除了寫昆明的雨，還寫了什么？2.文章標題是昆明的雨，但是文中卻沒有只寫雨，而是由一副畫展開回憶，寫倒掛著的仙人掌、昆明的菌子、雨季的楊梅、雨季的緬桂花……作者為什么這樣寫？3.《昆明的雨》是一篇極具美感的文章，請同學們從雨季的景物、雨季的食物、雨季的人、雨季的小酒店四個方面說說美在哪里？4.請同學們聯想你印象中的雨和雨后的景物，和作者描寫的昆明的雨進行對比，從寫作手法方面思考作者為什么能描寫得極具美感？5.有人說：《昆明的雨》這篇文章想到什么就寫什么，有些隨意。請你反駁這種觀點，并找出文中的情感線索。通過層層遞進的問題以及聯想對比，引導學生理解作者對生活的思考和感悟，并學會發現生活中各種各樣的美，在平常處看到不平凡的事物，培養學生的審美情趣。

審美鑒賞是形成審美觀念的過程，在這一過程中，學生不僅要對語言文字進行鑒賞，而且要對文本的特色和作者的風格作出價值判斷、掌握審美鑒賞的方法，從而獲得較為豐富的審美經驗。在自讀課上，教師可以選擇同一個作者的不同文本進行多文本的對比閱讀，把握作者的獨特風格；也可以聚焦相同主題或者寫作手法選取文本，進行比較閱讀，實現學法的遷移運用。這樣不僅能夠提升學生的自主閱讀能力，也能促進學生審美鑒賞能力的發展。比如在閱讀《昆明的雨》這篇自讀課文時，教師可以出示汪曾祺的散文《我的家鄉》，通過兩篇文章語言的比較，總結汪曾祺散文語言的特點，把握作家獨特的語言風格。另外，教師還可以引導學生將《昆明的雨》和《濟南的冬天》兩篇文章進行對比閱讀，學習兩位作家“以小見大”的寫作手法和對情感線索的靈活運用，為審美表現奠定基礎。

審美創造素養的培養既要基于語言文字，也要通過語言文字進行表現。在閱讀教學中，發現美、鑒賞美與創造美、表現美是共生的關系，因此，審美表現指的是學生在獲得審美感受和掌握審美鑒賞方法之后，用語言文字表達自己的審美體驗的過程。在自讀課教學中，教師要善于運用原有文本激發學生表達和創作的欲望。首先，教師可以開展語言實踐活動，讓學生根據文本中的信息進行假設、聯想。比如部編版九年級上冊第六單元的《劉姥姥進大觀園》，文章第六段描寫了眾人各具情態的“笑”，卻唯獨沒有寫劉姥姥這個被取笑者的“笑”。根據這一點，教師可以請同學們結合文本說一說劉姥姥的“笑”可能是什么樣的？其次，在原有文本的啟發下，學生可以模仿自讀課文的語言特點、寫作手法進行創作，將自己的情感和態度融入其中，并在教師指導下與原文本進行多角度比較，潤色修改自己的文章。比如部編版八年級下冊第五單元的《一滴水經過麗江》，這篇自讀課文以一滴水的視角來游覽麗江古城，多角度描繪了麗江的自然景觀和人文風情。在教學時，教師可以根據這篇游記的獨特寫法設置語言實踐活動，要求學生回憶自己的旅游經歷，模仿這篇課文的敘述視角，以第一人稱的口吻寫一篇游記。學生創作的過程就是提升自身審美情趣的過程，也是增強自身審美創造素養的過程。

總之，在初中語文自讀課上，教師首先應當明確自讀課的課型特點，尊重學生的閱讀體驗。其次，教師還要選擇合適的教學策略強化學生對作品語言文字和情感的感受，要根據教學實際情況，充分利用各種教學資源促進學生語文核心素養的培養。

參考文獻

[1]余文森.以核心素養為導向：建立與義務教育新課標相適應的新型教學[J].中國教育學刊，2022（05）：17-22.

[2][4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：5，5.

[3]王崧舟.秉綱而目自張 執本而末自從—《義務教育語文課程標準（2022年版）》“核心素養”解讀[J].教學月刊小學版（語文），2022（06）：10-20.

[5]董蓓菲，閆琳.走向文化自信：《義務教育語文課程標準（2022年版）》[J].課程·教材·教法，2022，42（10）：36-41.

[6]溫儒敏主編.義務教育語文教科書（七年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2016：18.

基金項目：2022年度自治區高校本科教育教育教學研究和改革項目“師范類專業認證背景下高師院校U-G-S協同育人運行機制研究”（NO：XJGXPTJG-202256），2022年度伊犁師范大學研究生教育創新計劃項目“新疆高校教育碩士培養中U-G-S運行機制研究”（NO：YS2022ZD11），2021年度伊犁師范大學科研創新團隊培育計劃項目“邊疆中華文化傳承傳播研究團隊”（NO：CXSK2021025）階段性成果。