小學語文課堂提問的引導策略分析

林蓮慧

問題是思維的種子，教師要針對學生的特點提出問題，激活學生的思維，讓學生去探索知識點，調動學生的興趣，促進其認知水平的提升。教師要將解決問題作為課堂教學的重心，借問促思，鍛煉學生敏銳的洞察力和靈活的思維力。教師要構建平等的對話機制，讓學生成為課堂教學的主體，賦予其更大的探索空間。對學生的回答積極響應能促進師生間的聯動，同時讓課堂教學煥發活力。教師要立足于學生的“最近發展區”提問，介于學生全懂與完全不懂之間，為其搭建恰當的支架，引導學生的思維循序漸進。

一、完善提問結構，促進學生的知識轉化

就學習的這一過程而言，往往是學生通過教師或者書本的媒介學習到一些知識，在了解并吸收轉化這些知識的同時，對學習本身產生一定的經驗，這些由學生自己總結出來的經驗會在其進行后續的學習時產生促進作用，幫助學生以更加高效的方式進行學習。

在實際教學中，教師可以通過提問的方式引導學生對已經學過的基礎語文知識進行有效回顧，喚醒學生的記憶，使其以更加高效靈活的方式學習新知識，并在這一良性循環下構建起屬于自己的語文知識學習體系，從而實現深度學習中的“聯結與結構”。教師可以利用課堂探索提問的方式幫助學生有效在二者之間相互轉換，使學生更加迅速地找到適合自己的學習方法，從而對語文知識進行更好地學習和記憶。

首先，教師可以幫助學生建立起“類比聯結”的知識學習和聯想方式。顧名思義，所謂的類比聯結就是通過對所學知識進行有關聯的聯想，以便學生更好地理解，加深對知識的印象。針對聯想的要素，可以從所學內容的形式入手，也可以根據其某一方面的意義、特點進行關聯，與學生熟悉的事物建立起穩定的聯系，使學生發現不同事物之間存在的相同或類似的規律，在鍛煉學生的想象力和創造力的同時，增進學生思維體系的建立。比如，在教學《石灰吟》這首古詩時，教師可以引導學生將詩歌中所表現的情感與之前學過的《墨梅》進行聯結，問一問學生：“你認為在這首詩歌中作者想要表現的思想內容是什么？”“這首詩中的情感與之前學過的哪些課文具有相似之處？”通過建立類比聯結的學習方式，學生能夠更加準確地把握詩歌中蘊含的情感，并與作者達成更深層次的精神共鳴，激發學生學習和探索語文知識的動力。

其次，教師要有對知識深度整合的意識，保證學生深刻理解所學內容，并納入自己的知識網絡中，豐富個人的知識儲備。在進行實際整合時，教師要注重教授學生正確的整合方法，并鼓勵學生自己動手歸納整理語文知識，這一過程的主要目的是養成學生的語文思維，而非讓學生一次性將所有知識整理完畢。教師不能越俎代庖，輔導學生時要從引導思路出發，循序漸進地引導學生尋找語文課本中細碎的知識之間的關聯，并進行有條理地分類。最后，將“聯結與結構”納入完整的結構體系中，使學生的思維更具有條理性，幫助學生有效地構建語文知識。例如教師在教授學生學習課文中的生字詞時，可以將其編成一首歌謠，方便學生記憶；也可以引導學生通過造句的方式運用所學的字詞，促進學生理解和運用。

二、創設教學情境，留有與學生的對話空間

情境能為學生提供豐富的認知背景，給語文課堂增添無限活力。教師要借助情境的創設，引導學生填補思維空間，萌發問題意識，在閱讀、思考中受到啟發，主動發現與提出問題。在小學語文課堂教學中，學生不再是學習內容的旁觀者，而是知識的主動參與者，能直接區別和獲得經驗。

隨著課程改革的推進，對學生的創造力及創新性思維的關注不斷增加。傳統語文教學主要依托課本，其模式相對固化，不利于學生創造性思維的培養，課堂深度并未得到完全開發。因此，教師需要從創造性角度入手，結合情境創設，利用相應問題開發學生的創造力，引導其主動鉆研，深挖文本價值，并從實踐中汲取經驗，成長為實用型文學人才。提升問題的創新性，首先要求教師樹立先進教學理念，推陳出新；其次，教師應借助多媒體等設備支撐問題的導入，以新奇化手段增加課堂環節設置的趣味性；最后，創新導向型問題的架構不能憑空產生，要始終應依托課本，立足現實，給學生充足的發揮空間。

以《我們家的男子漢》一文為例，教師創設情境：“一談到‘男子漢，我們的腦海中會浮現出頂天立地、正直無私、敢作敢為、胸懷寬廣的形象。讓我們一起來閱讀王安憶的《我們家的男子漢》，看看與我們想象中的男子漢有何不同？”教師以情境引發學生的疑問，引發他們的閱讀期待。教師提出問題：“課題中的‘我們家的到底是指誰家的？作者明明是一個人，為何還有‘我們？你能從‘我們家的……這句話讀出怎樣的情感？如果讓你為這個標題加一個標點符號，你認為應該加什么？”教師借助情境引領學生整體把握文本，從中捕捉信息，理解作者對這個孩子的感情。

再以《魯濱遜漂流記（選段）》為例。提倡外國文學閱讀有利于拓展學生視野，使其對異國他鄉的風土人情有所認知。在課本所選片段中，魯濱遜前往海上船只搜索生活物資，利用文字記錄并分析自己當前的處境，語言樸實，情節生動。為了開發學生的想象力與創造力，學習文章之后，教師可以在班內開展“假如我成了‘魯濱遜”的交流活動。在活動中，學生需要根據教師的問題模擬情境，并交流自己當前的心境以及未來生存計劃。比如，教師設問：“當你剛剛登上這座荒島，突然海上掀起一陣颶風，站在臨海沙灘，你應該怎么做？”此類開放性問題既能夠幫助學生回顧課文，熟悉課本內容，又能夠鼓勵學生發表自己的觀點，相互交流。在交流活動之后，學生為課文續寫一段故事，展示其思考結果和文字功底。開放性問題能夠培養學生的創新思維，有利于拓展課程深度，對學生形成辯證思維有極大幫助。

三、尋找提問切點，引發學生的深度思考

教師是課堂教學的指引者，要結合學生的認知水平，對教材內容進行必要的調整，以適當的切入口激活課堂，創設有價值的情境，觸動學生的思維。教師要引領學生在情境中體驗、感受、質疑、分析，構建高質量的問題情境，調動學生的學習思維，引發學生的深度思考。

例如學習《草船借箭》一文時，教師可以結合影視作品《三國演義》提出問題：“《三國演義》這部作品你讀過嗎？你熟悉其中的哪些故事呢？你喜歡哪些人物？”教師利用課件讓學生了解《三國演義》的歷史背景，結合學生的認知創設情境，引發學生的閱讀期待，促進其探討交流，對人物形象有了更深層次的解讀。教師讓學生品讀“諸葛亮笑著說：‘霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去。”學生抓住“笑”字進行品讀，既笑曹操的多疑，說他不敢應戰，又笑魯肅的老實，到現在還不明白他的意思，是一種寬厚友善的笑，還笑自己神機妙算，是一種高興的笑、自信的笑。教師讓學生品讀“你借給我……我的計劃就完了”，讓學生結合前后文的內容，感受諸葛亮的神機妙算。

再如，《北京的春天》這篇文章主要闡述了北京的民俗，為了突出文章的主題，作者在文中和文末分別對“熱鬧”進行了詳細描寫，不難看出，這部分便是這篇文章的關鍵。對此，教師要結合文章的關鍵環節，進行有效切入：“為了體現‘熱鬧，作者按順序寫了哪些事情？哪些事情可以體現出春節的‘熱鬧？”在文章關鍵處設疑提問，能夠有效激發學生的探索欲望，在細致閱讀中找到與“熱鬧”相對應的節日，如小年、臘八節等，熬制臘八粥的過程最能夠體現春節的“熱鬧”。同時可以引入本地的春節風俗話題，讓學生講講自己家在春節前后的活動安排。在生活與課文雙層問題的引導下，大部分學生都能從文章中找出相應的內容，比如做年夜飯等。在小學語文教學中，在文章的關鍵處設疑提問，能夠引導學生用由淺入深、由表及里地理解文本內容和作者思想感情的發展過程，從而引導學生將教材中描寫的內容與自身生活體驗相結合，在對比中深入理解文本內容，感受文本傳達的情感，豐富自己的認知和情感體驗。

四、把握問題角度，提升學生的學習興趣

以問題作為課程線索，能夠巧妙銜接課堂環節，使課程安排清晰化，最大程度地提高課堂的條理性和導引性。教師設置課程問題時，需要關注其角度、難易程度等，以學生的接受能力為準則，以其興趣點為基礎，通過恰當合理的設問提升教學質量和課程體驗感。

以《歸園田居·其一》的教學為例。《歸園田居》是晉朝文學家陶淵明創作的組詩，主要圍繞其恬淡的田園生活，抒發其對自然的喜愛之意。教師可以依據課程導入－重點講解－內容回顧的基本流程設置問題。首先，課程開始時，教師可以詢問學生是否了解陶淵明：“同學們，有沒有人聽說過大詩人陶淵明呢？”以設問引發學生思考，能夠有效地將學生的注意力集中在文本。其次，教師對字詞句的理解進行對答式設問。“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”是流傳頗廣的一句，其中“羈鳥”和“池魚”的意象使用尤為經典，教師可以以此為據，進行發問：“為什么詩人會選取這兩個意象？”為了解答這一問題，學生需要完成字面意思和深層意思的理解，從而獲得問題答案，對其文字理解能力有一定要求。“為什么”類型的問題可以很好地規定詢問對象的探究范圍，有利于學生迅速把握課堂重點內容。最后，教師以回顧類問題作為課堂復習環節的主要內容，如“同學們，‘曖曖一詞是什么意思，在本詩中用于形容什么？”這類問題并不復雜，基本存在于文本中，其目的在于引導學生再次回歸課本，加深印象。根據課堂環節選擇問題形式，能夠有效提高提問的質量，激發學生的學習興趣。

五、加強活動與體驗，加強學生的主體地位

有些教師授課時往往把問題設計得過大，學生難以把握，不知所措，即使經過學習和思考，也解決不了。這就需要教師弄清楚一節課各環節之間的邏輯聯系，每個環節需要解決的問題，進而設計課堂問題。要明確問題與問題之間的并列與包含的關系，把大問題分解成富有邏輯聯系的小問題，體現認知由易到難、由簡到繁、由表象到抽象的過程。從提出小問題、解決小問題入手，引導學生逐步理解課文內容。教師可以采用情境教學的方式引導學生深入體會課文所講授的知識，加深學生對相關內容的理解程度。

例如在學習《落花生》這一課時，作者在與家人收獲花生時總結出了人生經驗，教師不妨將花生的種子和種植花生需要的材料分發給學生，引導學生在課上體驗花生種植的過程，然后將學生種植的花生擺在班級顯眼的位置，每天觀察花生的變化。花生進入成熟期后，教師與學生一起收獲花生，并在這一過程中重新學習課文。教師可以問一問學生：“從種植到收獲的這段時間內你有什么感受？作者的父親為什么要利用花生教育自己的孩子？所謂有用的人究竟是什么意思？”學生在情境體驗中深入思考教師的問題，從而培養語文核心素養。

針對語文課程中不同的內容和教學要求，教師要在備課階段有針對性地構建深度學習場景，可以利用動手實踐的方式加深學生的體驗，也可以利用多媒體技術使場景更加豐富多元。需要注意的是，教師的構建必須從學生的需求出發，通過深度體驗進行高效學習。

六、結語

綜上所述，課堂提問是一門不容小覷的教學藝術，既要符合原則，又要講究策略，使用不同的方法。以問題為導向重構小學語文課堂，有利于提升課堂應用價值，賦予課堂條理性，引導學生迅速掌握重難點。教師在教學實踐中需要不斷摸索、不斷總結，才能提高提問水平，形成自己獨特的教學風格。