品讀形象，發展言語思維

摘 要：發展言語思維是語文課程教學的核心價值，有利于學生對語文課程的本質屬性形成認知。言語是人們運用語言交流思想、進行交際的過程，思維是人腦對客觀事物的一般特性和規律性的一種概括的、間接的反應過程。文章通過品讀孔乙己形象，分析造成孔乙己悲劇命運的原因，探討發展學生的言語思維能力的方法。

關鍵詞：品讀形象；言語思維；內部言語；外部言語

作者簡介：蘇玉梅（1981—），女，江蘇省蘇州市陽山實驗初級中學校。

語文教學的根本任務是培養學生的語用能力，那么，究竟應該如何培養呢？眾說紛紜。蘇州市名師工作室領銜人徐德湖老師經過多年潛心研究，認為言語思維是語文課程的核心價值體現，是語文課程的本質屬性。

言語思維是維果茨基最重要的研究發現，他把言語與思維的關系形象地描述成兩個相交的圓，而兩圓相交、重合的部分就是言語思維［1］。這是專業解釋。從心理學的角度來解釋，言語是人們運用語言交流思想、進行交際的過程，一般分為內部言語和外部言語。內部言語為對己所發之語，為思時之言語活動；外部言語，即人所能接受的、能向外表達的語言思維，是一種概括的、間接的反應過程，是人的大腦對客觀事物的總體性、規律性的反應過程。言語思維在語文教學中處處皆有體現。

一、教學案例呈現

筆者從教二十載，發現初中學生進入青春期，他們的言語更多地呈現為內部言語，課堂氛圍容易沉悶。如何激活學生的思維，讓學生的外部言語更加豐富？這取決于教師的教學設計。筆者以《孔乙己》的教學為例來談談這個問題。

進入初三，學生學習了《阿長與〈山海經〉》《從百草園到三味書屋》《社戲》《故鄉》等，對魯迅已經不陌生了，再加上初三時間緊、任務重，筆者要求學生在課前充分預習課文，并查找相關資料。在“訓練學生言語思維，促進學生言語思維能力發展”思想的指導下，本節課主要設計了兩個教學環節來引導學生探究文本。教學過程如下。

（一）品讀人物形象

小說是以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節和環境描寫來反映社會生活的文學體裁。這個教學環節的目的是引領學生分析人物形象，要求學生重視文本閱讀，站在作者的角度審視孔乙己，循著作者的思維過程，揣摩孔乙己的形象。

問題設計1：分角色朗讀課文第4自然段，用下列句式陳述：讀了課文，我認識了一個……的孔乙己，我的依據是……

（學生默讀課文并思考回答）

生1：讀了課文，我認識了一個窮困潦倒、邋遢懶惰的孔乙己。我的依據是他穿的長衫“又臟又破，似乎十多年沒有補，也沒有洗”。

生2：讀了課文，我認識了一個會偷書又自欺欺人、自命清高、迂腐的孔乙己。我的依據是每次他到店里，喝酒的人就拿他偷書的事情取笑他，他還不承認，與人爭執“竊書不能算偷……竊書！……讀書人的事，能算偷么”。

生3：讀了課文，我認識了一個地位低下，經常被人嘲笑的孔乙己。我的依據是“孔乙己”是人們根據描紅紙上“上大人孔乙己”這句話給他取的一個綽號，他連正式的名字都沒有；只要他到店里，喝酒的人便會取笑他，取笑他臉上添了新傷疤，偷書被打。

生4：讀了課文，我認識了一個有錢時擺闊氣、愛炫耀、有虛榮心的孔乙己，我的依據是他來酒店喝酒時不理睬眾人的嘲笑，說“溫兩碗酒，要一碟茴香豆”，酒是溫的，還要下酒菜；“排出九文大錢”，“排”很豪氣，好像故意排給那些嘲笑他的人看的。

（筆者拿出準備好的九枚一元硬幣，讓這個同學上臺演示一下。他一枚一頓，用慢動作演示出了那種得意、目中無人的狀態，同學們笑著鼓掌）

學生齊讀第4自然段，感受孔乙己的形象。

問題設計2：分角色朗讀課文第11自然段，用下列句式陳述：讀了課文，我看到了一個……的孔乙己，我的理由是……

（學生閱讀并思考回答）

生1：讀了課文，我看到了一個悲慘的、可憐的孔乙己。我的理由是“他臉上黑而且瘦，已經不成樣子；穿一件破夾襖，盤著兩腿，下面墊一個蒲包，用草繩在肩上掛住”。還有，“他的眼色，很像懇求掌柜”，讀來令人感到難過，與第4自然段他睜大眼睛與人爭辯的神態判若兩人。他已經窮途末路，可是掌柜和聚集的幾個人還是圍觀他、笑他，讀來令我毛骨悚然。

（該生的回答很精彩，同學們自發鼓掌，紛紛附議，還有的砸桌子表示氣憤，課堂出現高潮）

生2：讀了課文，我看到了一個好喝成性、嗜酒如命的孔乙己。我的理由是他已經殘疾了，還用手走來喝酒。

師：是啊，他為什么如此嗜酒呢？

生：我覺得“酒”也是讀書人的特征之一吧。像李白的“斗酒詩百篇”等，那些古代文人都很好酒。嗜酒如命，也可看出孔乙己身上的“讀書人”烙印。

師：說得好！同學們記錄下“讀書人愛喝酒”這個話題，課后搜集資料，做個小研究。我們繼續分析孔乙己這個人物形象。

生3：讀了課文，我看到了一個極其窮困、窘迫的孔乙己。我的理由：他這次付錢是從破衣袋里“摸”出四文大錢。“摸”可以體現他哆哆嗦嗦，在破衣袋里摸來摸去，緩慢、艱難地拿出這不知從何處得來，也不知珍藏了多久的四文大錢，這與第4自然段的“排”形成了鮮明對比，令人唏噓。

（分析深刻，同學們報以掌聲。因為此時孔乙己的形象很凄慘，很難表演出來，所以筆者沒有讓同學嘗試）

學生有感情地齊讀第11自然段，領悟之前同學們的精彩分析。

問題設計3：默讀第5—8節，加深對孔乙己的認識。

生1：孔乙己是好喝懶做、不愿營生、品行好的人。

生2：孔乙己是參加科舉考試卻連半個秀才也沒撈到的可憐人。

生3：孔乙己是善良的、有童真之心的人，跟小伙計對話，分茴香豆給小孩子吃。

師：同學們的發言很精彩。綜上可知：（1）孔乙己固守讀書人身份，不屑與“短衣幫”為伍，迷戀“高人一等”的身份；（2）孔乙己是窮困、窘迫、掙扎在社會底層的人。長期為應試科舉埋頭苦讀使他喪失謀生能力，又好喝懶做，淪為偷竊者，最終被打殘。（3）飽受奚落、嘲弄的可憐人。咸亨酒店所有的人都以取笑孔乙己、揭他的心靈傷疤為樂。

（二）探索悲劇原因

這一教學環節的目的是引導學生透過現象看本質，想象作者的想象，感受作者的感受，體會作者的體會，理解作者的理解，由低階思維向高階思維發展。

問題設計：學完這篇課文，你認為造成孔乙己悲劇命運的原因有哪些？

（學生瀏覽課文，思考交流）

生1：我認為是孔乙己迂腐的個性導致了他的悲劇命運。他寫得一手好字，會抄書，可是他好喝懶做，固守讀書人的身份，不愿營生。

生2：我認為孔乙己的悲劇源于封建社會，源于科舉制度。孔乙己一輩子讀書卻沒有考取半個秀才，又不會自力更生，固守著讀書人的身份，最后被丁舉人打折了腿。丁舉人也是靠科舉才顯赫的，只不過他是科舉的成功者，可以高高在上，甚至草菅人命。

生3：我認為孔乙己的悲劇源于當時社會對于不幸者的冷漠。孔乙己身邊的人，如酒客、掌柜等都嘲笑他，甚至連十來歲的小伙計都瞧不起他。

師：說得好，同學們在文中圈畫“笑”，找出具體語句，說說透過“笑”，你看到了什么？

生：1.孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道：“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”

2.什么“君子固窮”，什么“者乎”之類，引得眾人都哄笑起來：店內外充滿了快活的空氣。

3.在這時候，眾人也都哄笑起來：店內外充滿了快活的空氣。

4.于是這一群孩子都在笑聲里走散了。

5.此時已經聚集了幾個人，便和掌柜都笑了。

6.不一會，他喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了。

這些“笑”除了第4個，都是酒客、“短衣幫”、掌柜對孔乙己的取笑，他們以揭孔乙己的傷疤為樂，即使孔乙己的腿被打折了，他們依然取笑他，這是冷漠、麻木的笑，從中看出他們是愚昧、麻木、冷酷無情的人。

教師出示背景：《孔乙己》創作于五四運動前夕，是魯迅繼《狂人日記》后的第二篇白話小說，被編入短篇小說集《吶喊》。在《吶喊》自序里，魯迅寫道：“凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客……所以我們的第一要著，是在改變他們的精神。”

師：孔乙己讓我們見識到了那個社會人們的愚昧、麻木、冷漠。魯迅正是要用孔乙己的形象來喚醒社會有良知的人，要拯救國人的靈魂。這篇文章也是魯迅最喜愛的。他自己曾說：“能于寥寥數頁之中，將社會對于苦人的冷淡，不慌不忙地描寫出來，諷刺又不很顯露，有大家作風。”

教師總結：這節課我們研讀了課文，同學們游走文間，斟酌字句，剖析了孔乙己的形象——一個科舉的失敗者，一個制度的犧牲者，一個生活在社會底層深受欺凌的弱者，是個可悲、可嘆、可憐、可笑的人。他的悲劇結局是對封建科舉、封建制度的寫照，是對那個社會麻木、愚昧、冷漠的人的映射。

二、教學反思

這堂課學生思維活躍，表達精彩迭出，真正達到了師生互動、生生互動，促進了學生言語思維能力的發展。為什么會有如此效果？筆者認為，原因如下。

其一，沉思，豐富學生的內部言語。

在上述教學中，每一次提問后，筆者都會給學生安靜思考的時間、暢所欲言的時間。教師在課堂上要允許學生沉思，那不是沉默，恰恰是思維世界的活躍期，是內部言語的豐富時刻。正是因為給了思考時間，學生才能走進文本，循著作者的思維路徑，進入文本語境，還原作者言語思維的過程和內容，把線性文字還原成整體意義，把握文本的思想內容。《孔乙己》是在描寫一般社會對于苦人的涼薄。“苦人”是一個怎樣的形象？“涼薄”從哪些地方看出來？這是作者想表達的，是作者的思維路徑。學生圍繞筆者設計的問題沉思，這個過程是他們的思維路徑向作者的思維路徑靠攏的過程。比如，對于“排”字的表演，筆者預先準備了九枚硬幣，設想需要經過至少兩次表演才能達到效果，沒想到那名同學一步到位，一枚一頓，把孔乙己那種擺闊、炫耀的心理呈現無遺，令筆者暗暗叫好。只有教師的教學思路、學生的閱讀思路與文本的生成思路走向融合才能達到好的效果。

其二，言語，展現個體價值。

筆者在第一個教學環節“品味人物形象”中設計了填空題，降低了題目難度，這有利于激活學生思維，訓練學生完整表達的能力。魯迅小說的深刻性不在于魯迅為它規定了什么樣的主題，而在于他為讀者開辟了一個寬闊廣大的想象空間，它可以容納一場豐富的乃至魯迅自己也未曾經歷過的人生經驗和體驗［2］。填空題的設計給學生提供了廣闊的思維空間，也為學生的言語表達掃除了障礙。第二次設計的填空題筆者將“認識”換成了“看到”，二者有區別嗎？當然有區別，“認識”是思維的低級活動，“看到”是在認識的基礎上產生的，思維提升了一個層次。在交流中，教師可以透過學生的外部言語看到他們的思維深處，了解他們的個性。斯通說：“我們視兒童言語為首先植根于個性完整性的過程。”［1］83比如，學生在梳理造成孔乙己悲劇命運的原因時，對酒客、掌柜的行為感到憤慨，對他們的愚昧、冷漠、麻木感到憤恨。其他學生的附議，體現了他們是一群有正義感的學生。他們走進了文字，與作者共頻，他們達到了感受作者的感受、體會作者的體會、理解作者的理解的境界。這樣的言語活動，是他們自身價值的體現，學生有所發現，才會迫切地將思維轉化為外部言語。筆者在課堂中有兩次延展話題，一次是“酒”，一次是“笑”，也是為了給學生的思維注入活力，使其能夠持續深入思考。

其三，言語思維，雙向運動收獲驚喜。

表達思想，是一個從思維走向語言的過程；理解語言，是一個從語言走向思維的過程，也是言語主體與接收主體思維碰撞、融合的過程。比如，上課時出現了一個插曲。“于是這一群孩子都在笑聲里走散了”，這一處的“笑”是誰的笑？酒店里大人的還是孩子的？一些同學認為是孩子們的笑聲，是純真的笑聲，是文中唯一的亮色調，像《故鄉》在宏兒和水生身上寄托希望一樣，作者在此也有寄托。言外之意，孩子們還比較單純，孔乙己只有在他們這兒才能感受到一點點人情味兒。還有一些同學認為有孩子的笑聲，也有酒店里掌柜、酒客對孔乙己的笑聲，嘲笑孔乙己想擺闊，討好孩子，卻又貧窮。這個插曲反映了言語主體與接收主體，即生生之間、師生之間的思維碰撞與融合。這種碰撞是每位教師都渴望遇見的課堂生成。因為課堂時間有限，有學生下課還追到筆者跟前探討，文中的“我”與圍觀的人是一類人嗎？文章前部分“我”瞧不起孔乙己，可是在孔乙己被打折腿后，“我溫了酒，端出去，放在門檻上。”“他喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了。”這里的“說笑聲中”，“我”應該是沉默的，是含有憐憫、同情的。這是學生自己發現的問題，自己給出的解答。這令人不得不感慨，學生的思維一旦被激活，收獲是令人感到驚喜的。

結語

綜上所述，在《孔乙己》的教學中，學生的言語思維能力得到了發展，如果這樣的課堂多次呈現，學生的思維路徑會習得性地靠近作者的思維路徑，閱讀能力會得到很大的提升。

［參考文獻］

維果茨基.維果茨基教育論著選［M］.余震球，譯.北京：人民教育出版社，2004：85-114.

王富仁.中國文化的守夜人——魯迅［M］.北京：人民文學出版社，2002.