情智共生：小學語文生態課堂教學的應然追求

摘 要：在“學科育人”的價值取向下，語文教學要注重在一定的教學情境中豐富學生的情感價值，以情動人，啟迪智慧，情感和智慧相互融合、彼此依存，讓外在的“教”策動內在的“學”。在自然、民主、有趣、愉悅、高質的生態課堂中，能夠有效發展學生的情感潛能和智慧潛能，錘煉學生的思維方式，鍛造學生的精神品質，實現人文與科學的傳承，實現教學與學生發展的真正統一，達到創新思維、高效學習、全面發展的育人目的。

關鍵詞：情智共生；生態課堂；學生發展

作者簡介：張瑛（1981—），女，江蘇省宜興市萬石小學。

一、由調研發現的“怪現象”：農村小學語文課堂教學現狀

筆者就職于一所農村小學，近年來，部分教師總是抱怨農村小學生源不佳、學生學習不積極、家庭教育嚴重缺失，以致課堂教學難以有效開展、教學質量難以提高、教師上課有心無力……為此，我校專門組織了課堂教學調研，在課堂現場觀察、開展學生問卷訪談、教學過程考評后，發現了以下幾個“怪現象”。

（一）只當純粹教書匠——學生主體缺席的課堂失衡現象

課堂上，部分教師過分強調教學目標的達成，偏重知識傳授，忽視學生在學習過程中的自主能動建構、學科能力培養及對知識的理解應用。教師在課堂上自顧自地講授，導致學生主體地位嚴重缺失，成為“流水線式”的教學活動中知識的“無償享用者”，缺乏獨立思考與主動實踐。教學成了以知識為工具，以學生為原材料的加工廠。

（二）只隨形式主義風——無效知識過多的缺乏生機現象

課堂是獲取知識的重要途徑，而部分教師卻沒有充分做到尊重知識，盲從大流，貫徹“拿來主義”，人“教”我“教”，鮮有以獨特視角理解文化知識的過程。使用統編教材以來，一些教師依舊保持傳統理念、傳統教法，將很多鮮活實用的知識隨意丟棄，不根據統編教材的特點改進課堂教學，使得統編教材育人、培養語文素養、發展思維等優勢得不到體現與落實。

（三）只做功利追隨者——功利壓倒理性的教育失態現象

盡管當前一直強調學科育人、素養為重，但是功利主義依然甚囂塵上，應試教育依然根深蒂固。部分教師將優秀率、及格率作為關注焦點，無視學生學習興趣培養、學科能力提升和學習品質培育，而是進行機械化的知識灌輸、程序化的習題訓練，導致學生厭學情緒激增，這樣的教育無培養人、塑造人、發展人可言。

二、由“怪現象”引發的情智思考：情智共生視域下的小學語文生態課堂的概念及依據

如何打造自然、民主、有趣、愉悅、高質的課堂，讓學生悅納知識、發展思維、提升能力、培育素養進而和諧發展呢？

葉圣陶先生曾說過：“要使生活向著求充實的路，有兩個致力的目標，就是訓練思想和培養情感。”兒童時期作為情感培育的最佳時期，需要教師巧妙構思，精心引導，營造良好的學習環境，激發學生積極主動的學習態度，實現情感與智慧的凝聚和激活，讓情智共生，建構生態課堂，使語文課有滋有味、有情有趣，從而實現學科育人的價值目標。于是，我們有了情智共生視域下小學語文生態課堂的構想。

情智共生視域下的小學語文生態課堂是結合學校語文教學實際和學生學科學習特點，建構以情感觸發智慧、以智慧豐滿情感，適合培養農村小學學生情與智、學習與習慣、知識與技能，全面提高學生核心素養的有效課堂。

（一）以核心素養為教學指南

隨著《中國學生發展核心素養》研究成果正式發布，“以核心素養為引領”的深層次教育改革階段正式來臨，語文核心素養的定位統籌在語言、思維、審美、文化四個維度。基于核心素養指引的情智共生視域下的小學語文生態課堂教學，從學生學習興趣出發，以語言文字為載體，在具體的言語情境中培養學生聽說讀寫的語文能力，通過畫面想象、感情朗讀等形式促使學生體會語言文字蘊含的思想意蘊和情感文化，促進學生語文核心素養的真實落地。

（二）以課程標準為實踐綱領

《義務教育語文課程標準（2022年版）》作為語文課程改革的總綱領，對培養學生聽說讀寫的語文能力以及提升學生語文核心素養具有風向標的作用。情智共生視域下的小學語文生態課堂教學立足于新課標，在教學過程中，遵循學生身心發展規律，結合小學語文學科特點，探索適合學生情感培育、思維發展與提升、審美情趣提高、語文學習習慣養成、學科能力培養的教學方式。

（三）以全面成長為發展目標

情智共生視域下的小學語文生態課堂致力于學生情感潛能和智慧潛能的開發，讓學生成為擁有高尚的情感和豐富的智慧的大寫的“人”，在學科育人的價值取向下培養學生豐富的情感力、持久的學習力，促進學生體驗課堂學習的幸福，實現快樂成長。

三、由情智思考開啟的生態實踐：情智共生視域下小學語文生態課堂教學的實踐策略

（一）啟情智，在情境創設中誘發思維

感情如肥沃的土地，知識的種子就播種在這片土地上。教學時，教師如果能根據文本的特點，采用有效的方法創設一定的情境，觸及學生學習興奮點，激發學生學習欲望，調動學生學習興趣，就能誘發學生啟動情智，使其迅速進入學習情境，以愉悅的情緒積極認知，誘導情智的萌發，進而展開思維的觸角主動探究。

《第一次抱母親》是一篇飽含深情的文章，語言樸實，情感真摯。為了讓學生體會作者作為一個成年人第一次抱母親的感受，教師可以在課前向本班學生收集一些他們與母親擁抱的照片，在教學導入環節請照片中的“小主人公”講一講當時和母親擁抱的感受。這樣學生對母愛的體會與文本內容的銜接水到渠成，學生情感的閘門被打開了，很快就能進入課文情境，讀得動情，議得熱烈，對作者表達的情感有深刻的感悟。教學《慈母情深》一文時，上課伊始，教師出示了一段話：“有一種愛無論你身處何方，都能感受她的溫暖；有一種愛無論你身陷何境，都能感受她的心跳。你快樂，她幸福。你悲哀，她哭泣。只有她，永遠不需要珍藏，卻永遠不會忘記。”要求學生朗讀后分享感受。在情感鋪墊的基礎上，教師順勢出示單元主題“父母之愛”，而后自然揭題《慈母情深》，引領學生走進梁曉聲的文字，走近一位普通卻又不凡的母親。教學中，教師通過與學生分享關于母愛的詩歌，渲染情緒氛圍，讓學生初步感知母愛，同時奠定課堂教學的主基調。學生在這樣的情緒氛圍中能迅速進入文本情境，為品讀文章、體悟情感奠定基礎，更易于打開思維，最終引發情智交融。

（二）培情智，于矛盾辨析處碰撞思維

小學語文教材里隱藏著很多理解上的矛盾沖突，要理解“矛盾處”，要求學生對課文有深刻的了解。這種思辨性閱讀過程，是一種由多種心理因素組成的復雜的智力活動［1］。引導學生找到“矛盾處”，助推他們進行思維碰撞，在尋找、思辨、批判、理解的過程中發展思維、拓寬思維，達到情智共生，落實語文核心素養的培育。

《慈母情深》一文主要寫了主人公“我”想要一本《青年近衛軍》，想得失魂落魄。在自我慫恿之下，“我”來到母親掙錢的地方，目睹了母親在震耳欲聾的車間艱辛地忙碌著的畫面。當母親用龜裂的手將錢塞給“我”時，“我”不由得鼻子一酸，放棄了買書的念頭，為母親買了一聽水果罐頭。在引導學生理清整篇文章的脈絡，了解主要內容之后，教師提問質疑：“‘我那么迫切地想買書，母親把錢給‘我，按理說愿望可以實現應該非常高興才是，可‘我為什么會‘鼻子一酸呢？”學生通過深入文本，抓住母親的語言、動作、外貌等細節描寫，想象場景，感悟形象，在反復朗讀中細細品味、揣摩，感知母親工作的艱辛，體會“我”和母親之間濃濃的母子情誼。學生在詞句品讀的過程中，在人物情感的共情中，思維步步深入，情感層層升華，單元語文要素逐處落實。

教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，教師引導學生研讀文本，抓住關鍵語句，在學生體會到母親和父親對巴迪不同方式的愛后，補充作者資料：巴迪的原型也就是本文的作者巴德·舒爾伯格，他一生創作了34部作品，其中13部被拍成電影或搬上舞臺。巴德能取得這樣的成就，與他父母的引導是分不開的。有人認為“好孩子是夸出來的”，所以母親的鼓勵對巴德的幫助更大；也有人認為“嚴格要求之下才會教育出優秀的孩子”，所以父親嚴厲的愛幫助更大。到底誰的幫助更大呢？教師引導學生以“小小辯論會”的形式展開辯論，并說明自己的觀點。在這一教學過程中，教師借矛盾沖突，以辯論的形式讓學生表達自己的觀點，學生通過思辨既懂得了鼓勵和嚴厲兩種不同的愛對于孩子成長的不可或缺，也在思維的碰撞中錘煉了語言。

（三）激情智，介表演體味間深化思維

在語文教學中，教師在準確把握重難點的基礎上，以學生為主體，適當地加入課堂表演，在讀中演，在演中悟，在悟中獲，能激發學生的學習興趣，加深其對文本內容的理解，使其在輕松愉悅的學習氛圍中掌握語文知識，加強語用訓練，提高語文素養。

教學《西門豹治鄴》一文時，教師緊扣西門豹新官上任后燒的“三把火”，在引導學生閱讀了“調查民情”“破除迷信”“興修水利”三部分內容后，分別設置了三個情境表演任務：一是讓學生扮演西門豹，擬一道給魏王的奏折，將調查到的事實真相說清楚；二是讓學生扮演老大爺，在遇到逃到外地的百姓回鄉時，把西門豹將計就計懲治官紳和巫婆的經過說生動；三是讓學生扮演西門豹，激勵那些有怨言的民眾，將開鑿水渠的意義講深刻。教師創設教學情境，讓學生猶如身臨其境，融入人物角色進行沉浸式表演。因為有了角色模擬的表演情境，學生就有了真切的體驗，就能在體驗的基礎上建構工具性與人文性相融合的“個體知識”。在這樣情智交融的語文學習環境中，學生的思維被點燃，課堂真正成為學生的課堂，學生語言和思維都得到了有效的發展。

（四）生情智，于朗讀意會中內促思維

朗讀是學習語文的一種手段，也是語文學習過程中的基礎目標。教學中，教師通過指導學生以自由朗讀、默讀、分角色讀、齊讀、對比讀等不同方式進行朗讀實踐，讓學生在抑揚頓挫、感情充沛的朗讀中反復品味文字，欣賞語言美、體會意境美、感受情感美，加深閱讀感受力和理解力，有助于達到培養學生語感、發展學生語言能力的教學效果。

老舍的《草原》一文給人以美的享受，這種“美”不僅是讓讀者感受到草原的風景之美、蒙漢兄弟的民族情誼之美，還包括語言表達形式之美。文中有這樣一段文字：“走了許久，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！……靜寂的草原熱鬧起來：歡呼聲，車聲，馬蹄聲，響成一片。車跟著馬飛過小丘，看見了幾座蒙古包。”這段文字長短搭配，錯落有致，結構靈動，讀來朗朗上口，節奏感強。教學時，教師引導學生以多種形式朗讀，在讀中悟，在悟中讀，讓學生在朗讀中品味人文情感，在朗讀中洞見文本美的秘密，在朗讀中悟其語言表達之智慧，推動學生對文本語言的品賞，促進文本所傳遞的語文素養的落實。

（五）現情智，就放飛想象時拓展思維

兒童的想象力是極其驚人和美妙的，他們的思維是自由的［2］。教學過程中，教師要深入解讀文本，善于挖掘文章中蘊含的情感或場景，引導學生放飛想象，拓展思維，進行創造性創作，或描繪生動的畫面，或展開情境敘述，或演繹精彩的故事，進而讓學生走進文本的情感世界，探尋詞句的內在情意，體會作者的內心情感，和文本作者的情感同頻共振。

《慈母情深》一文中，作者在多處場景描寫中通過反復手法來表現“我”在現場受到的強烈震撼和情感上的深刻觸動，教師在教學時可以引導學生想象場景畫面來體會其中蘊含的感情。如品讀“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”這一片段時，引導學生想象畫面：你看到了怎樣的一個背，而印象中母親的背是怎樣的？看到了怎樣的一張臉，而母親的臉曾經是怎樣的？又看到了怎樣的一雙眼睛，而記憶中母親的眼睛是怎樣的？生活的艱辛、工作的煎熬，讓母親的背不再直挺，讓母親的臉不再紅潤，讓母親的眼睛不再明亮，學生通過畫面想象、體悟言說，使思維延伸，感知到母親工作的艱辛，感悟到“我”的震驚、“我”生發出的酸楚之情，感受到慈母情深。學生經歷從句子到場景的想象，思維步步深入，充分體會到作者描寫的場景、細節中蘊含的感情，進一步落實了單元語文要素。

結語

教學過程是一個涉及教師和學生在理性與情感方面的動態的人際交往過程。在學科育人的價值取向下，語文教學要注重在一定的教學情境中豐富學生的情感價值，以情動人，啟迪智慧，使情感和智慧相互融合、彼此依存，讓外在的“教”策動內在的“學”，在自然、民主、有趣、愉悅、高質的生態課堂中，發展學生的情感潛能和智慧潛能，錘煉學生的思維方式，鍛造學生的精神品質，實現人文與科學的傳承，實現教學與學生發展的真正統一，達到創新思維、高效學習、全面發展的育人目的。

語文課既有濃濃的情，也有深深的智，期待我們的師生在情智共生的生態課堂中享受“教”“學”相長！

［參考文獻］

李吉林.小學語文情境教學［M］.北京：人民教育出版社，2003：113.

李吉林.情境教育精要［M］.北京：教育科學出版社，2016：10.