中文類專業(yè)教師如何把握說課教學

吳玉軍

內(nèi)容摘要：說課是促進教師教學設計與教學行為趨于規(guī)范化、合理化與科學化的一種教研活動方式，也是促進教師之間進行教學交流與改革的一種助推手段。對其內(nèi)涵與形式的把握要遵循說課的一般性要求：在說課過程中，要說清已確定教學目標與培養(yǎng)方案及大綱的關系；明確采用的教法學法與學生現(xiàn)狀的對應性；講述教師的教學與學生能力培養(yǎng)的聯(lián)系；展示課堂教學環(huán)節(jié)設計的科學性與藝術性；闡明板書設計的突出主線與教學反思的深刻性。據(jù)此充分發(fā)揮說課的作用，推動教學改革的發(fā)展。

關鍵詞：大學 中文類專業(yè)教師 說課內(nèi)涵 準確把握 說課

說課于1987年由河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教育局發(fā)起，此后便迅速傳播，乃至影響到全國的中小學。其觸發(fā)點源于電影導演給演員說戲，幫助演員分析其外在表演的內(nèi)在動因。由導演所起的這一作用，引發(fā)了教育局教研人員對于教師教學行為的嶄新思考，他們認為作為一名教師，除了能夠組織常規(guī)的教學活動之外，還應清楚其教學設計的內(nèi)在依據(jù)，并且能夠向同行教師闡明其開展課內(nèi)外教學的趨向原因，以求達到自身教學行為的規(guī)范化、合理化與科學化，與此同時，教研人員發(fā)現(xiàn)也可以借助這種手段，加強教師之間的教學交流與助推教學改革。于是，說課這種形式便應運而生。并逐步成為“有效調(diào)動教師進行教學改革、教學理論學習、教學手段更新、主動進行教學設計的一種手段。”①

時至今日，從說課的內(nèi)容上看，形成了狹義性說課與廣義性說課兩種類型，狹義性說課是指由原初發(fā)起者對于形式效能的期待設想發(fā)展而來，并按照固定的格式要求所進行的規(guī)范性說課樣式。其固定格式為：說教材、說教法、說學法、說教學程序、說板書設計。或者為：說教學內(nèi)容、說教學對象、說教法學法、說教學過程、說教學反思。廣義性的說課是指涉及開展教學活動的所有相關內(nèi)容，側(cè)重于進行教學設計說明且沒有固定格式要求的說課類型。從說課時間的長短上看，形成了兩種基本的類型：全程說課與課前說課。全程說課是指在活動時間之內(nèi)與講課活動不相聯(lián)屬的單一說課，它一般用時在30分鐘左右。而課前說課是與講課前后相連的，它需要花費的時間一般為10分鐘左右。本文所談及的說課是從狹義性說課與單一說課的角度展開的。

在說課產(chǎn)生之初，它被廣泛運用于中小學的示范課、公開課、競賽課等各類課程的教研活動之中。漸漸地，大學也采用了這種可以有效提高教師教學能力水平及教研活動效能的形式，并且這種形式被發(fā)展沿用至今。但在近來筆者參加的中文類專業(yè)教師開展的說課活動中，發(fā)現(xiàn)由于教師們對于說課內(nèi)涵與形式的把握不足，出現(xiàn)了只是簡單介紹教學內(nèi)容的現(xiàn)象，未能對教學設計意圖進行深層次地闡釋與說明，偏離了一般性說課的要求。并且，這種現(xiàn)象在不同的學校與專業(yè)也或多或少地存在。有鑒于此，很有必要探討一下教師們對于說課內(nèi)涵與形式的把握，以求達到良好的教研活動效果。

一.說清已確定教學目標與培養(yǎng)方案及大綱的關系

要將一節(jié)課所確定教學目標的依據(jù)說講清楚，教師首先要充分把握教學設計與人才培養(yǎng)方案及教學大綱的緊密聯(lián)系。從成果導向的教育理念出發(fā)，一門中文類專業(yè)課程的總體教學目標的設計，必須圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)方案展開，按照總體的培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求而制定，再者需要把握本門課程在整個課程體系中，需要完成的課程教學任務與達到的目標要求，以及在品德修養(yǎng)、學科知識、信息能力、應用能力、創(chuàng)新能力、溝通表達、團隊合作、國際視野、學習發(fā)展等方面所應提供的有力支撐，然后依據(jù)課程大綱，制定本門課程乃至每一節(jié)課所應有的具體教學目標。一節(jié)課的目標可以從知識、技能、態(tài)度三種維度來設計。就中文類專業(yè)課程而言，知識目標一般為在學生學習文本材料或在教師講解之后，他們應該把握的語言文學相關知識要點，可以是分層次的了解、理解、掌握、把握、記憶、體會等認知要求。技能目標圍繞口頭表達、書面寫作與文學鑒賞三種核心能力的培養(yǎng)展開，但凡課堂上應該培養(yǎng)的專業(yè)能力，就必須最大限度地達成，以便符合學生未來融入社會后的職業(yè)崗位要求。態(tài)度目標是在學生的學習過程之中，由文本材料所觸發(fā)的內(nèi)在情感體驗與升華，乃至最終應該形成的世界觀、人生觀以及價值觀，還有團隊的合作謀事與學習發(fā)展的意識。另外還需加入以立德樹人為核心的課程思政方面的要求。

課程是實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標的基礎，說課也必須清楚課程設置的目的所在。中文類專業(yè)的課程由漢語、文學以及相關的理論與實踐課程組成，并由此形成了系統(tǒng)的人才培養(yǎng)課程體系。就應用型大學而言，通過開設眾多專業(yè)課程，促使學生在校學習期間，由對理論課程的知識把握與實踐課程的能力訓練，逐步形成自身的基礎職業(yè)能力，以便為畢業(yè)后的就業(yè)打下堅實的基礎。因此，相應的教學設計需要從專業(yè)特點出發(fā)，對應于社會職業(yè)崗位的要求，重在對于學生的三種核心能力的培養(yǎng)，教學也必須在服從于這個核心的情形之下展開。其中，口頭表達能力的形成，首先由演講類、自我展示類、辯論類等實踐課程來支撐，諸如：講課比賽、才藝展示競賽等課程，再次，由各任課教師在專業(yè)課的理論講授過程中，借助于課堂提問、課堂搶答、小組匯報等形式來完成。書面表達能力培養(yǎng)的依托課程，一是由專門的寫作課程來實現(xiàn)，諸如：溝通與寫作、文學寫作、創(chuàng)意寫作訓練等課程。同時也需要各專業(yè)教師在授課中，利用所布置的小論文、知識訓練等方式，匡正學生書面表達所存在的不足。文學鑒賞能力的形成，首先需要通過學生對文學理論、美學課程的知識把握，借以熟悉對于文學作品的解讀方法與思路，然后在學習中外文學史課程之時，由專業(yè)教師進行具體的鑒賞知識介紹以及對鑒賞偏狹的矯正。

基于以上認識，說課教師應該充分把握教學目標與人才培養(yǎng)方案及大綱的關系，明了一節(jié)課在整個人才培養(yǎng)方案中所應承擔的任務，十分清楚各教學要素在課程大綱中的相應要求，弄明白本節(jié)課教學目標的設定原因所在。在此基礎之上，教師可以在對授課方向與課程目標的正確把握之下，從說課的基本內(nèi)涵出發(fā)，明確開展所有教學活動的內(nèi)在根由，將對各種教學因素的思考納入其中，然后采用相應的架構(gòu)形式進行說課方案設計。

二.明確采用的教法學法與學生現(xiàn)狀的對應性

鑒于說課要說出采用的與之相匹配的教法、學法，因此，教師在上課之前，需要充分把握學生的認知特點、知識儲備、學習態(tài)度、習慣與能力等狀況。在對所教學生的原有知識基礎進行全面了解的基礎之上，多側(cè)面核查他們現(xiàn)有的文史哲知識儲備狀況。對學生在中學階段的學習文科知識的狀況要有所了解，尤其是充分地把握他們語文學習的基礎知識、課文篇目等。在做好了這些工作之后，站在大學課程教學的角度，將學生的現(xiàn)有知識基礎與將要學習的知識內(nèi)容緊密地聯(lián)系起來，兼顧學生新舊知識之間的聯(lián)系，增刪調(diào)整原有的教學設計內(nèi)容，加強知識拓展與能力訓練的環(huán)節(jié)要求，準確地確定教學的重難點。其次是還要了解班風班情，把握大部分學生的學習品性，乃至某些學生獨特的個性特征與能力表現(xiàn)，以便為授課時的突出重點、突破難點服務。從輔導員與其他任課教師處，獲取班級真實狀況的信息，確切把握學生在進行課程學習時可能的活躍程度、學習勁頭、合作能力等方面的情況，并通過在實際的課堂教學中，不斷地與他們進行課上、課下交流，了解他們的所思所想以及對于教師的授課要求。以上所做，有利于課堂教學進行有的放矢的開放性設計，也為游刃有余地開展課堂教學創(chuàng)造條件。另外，還應預測在與學生進行教學互動時，一個班級面對某一知識點或者某一環(huán)節(jié)，可能會出現(xiàn)的理解與接收上的困難，也必須事先考慮出適中的應對化解之法。

適中的教學、學法選擇，也是說課所應突出的主要內(nèi)容。處在數(shù)字化、智慧化的教育時代，以學生全面發(fā)展為核心的多種教法應運而生，目前，線上線下相融合的智慧型、泛在化教學與學習方式已經(jīng)成為主流，但傳統(tǒng)的教法仍舊融入其中，發(fā)揮著效能。對于教學方法的選擇，要堅持運用創(chuàng)新的教學策略、先進的信息技術與學科教學的融合，采用自主、合作、探究的學習方式。要考慮到教材、教師、學生、環(huán)境等諸多因素，要求教師的教學，應有靈活的教法選擇以及嫻熟的對于教學方法的運用技巧，最終實現(xiàn)學生對于所學知識的準確把握，以及使相應的能力快速形成，乃至成功地達成了課堂教學目標。教材內(nèi)容的難易程度、教師教學能力的高低、學生學習的興趣大小，乃至教學環(huán)境的不同，均會影響到教師對于教法的選擇與運用，還會影響到總體的教學效果。因此，對于教學方法的選用，應該著重立足于學生的實際狀況，在他們習慣的或喜歡的教學方式之下，激發(fā)其學習興趣，使他們對于知識的接收過程顯得更為輕松，將學習成效迅速提高，并形成了學生的某種能力。可以選擇講授與討論相結(jié)合的方法，也可以是練習法，還可以是線上線下的混合教學法等等。目前使用的教學方法有多種樣式，比如：授導式、啟發(fā)式、討論式、探究式、案例式、任務驅(qū)動式、目標導向式等的方法。另外，還有基于現(xiàn)代教育技術背景下的 mooc課堂、spoc課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、微課等新的教學樣式以及方法。

至于學法，它常常與教學方法的呈現(xiàn)相伴而行，在進行課堂教學之時，學法往往很大程度地受到教法的影響，從屬于教師的教學安排之下。可以是學生互助式的學習，比如生講生評、研討辯論、生問生答等。也可以是師生互動式的學習，比如邊講邊練、師導生演、邊做邊評等。還可以學生聽講感悟式的學習，比如從每節(jié)課最終的教師課堂總結(jié)中，學生可以更加清楚一節(jié)課的重難點內(nèi)容所在。而在課外，學生的學法便具有獨特的自我個性，他們可以進行自主式的學習，比如進行課前的預習、課后的拓展性閱讀等。在自我的學習過程中，學生可以對某些問題進行獨立的思考，歸納某些同類的知識點，總結(jié)學習的規(guī)律，從而提高個體的學習能力。說課教師可以在對學生實際狀況進行把握的基礎上，確定適中的教法，選擇學生應采用的學法，從而進行教學與說課的對應性設計。

三.講述教師的教學與學生能力培養(yǎng)的聯(lián)系

對于學生能力的培養(yǎng)，既是教學設計的重點，也是說課內(nèi)容的重心。在新的課程教學理念之下，無論是語言、文學的理論課，還是漢語、文學的實踐課，均應在教學設計之時，注意設定促使學生思考，能夠?qū)崿F(xiàn)其口頭展現(xiàn)或進行書面表達的環(huán)節(jié)，這一要求是由專業(yè)人才的培養(yǎng)目標所決定的。教師授課滿堂灌式的滔滔不絕的講解，雖然在短時間內(nèi)能夠增加知識信息的傳播量，但是卻在一定程度上減少了促使學生形成能力的訓練時間。因此，不能讓學生過多的被動聽講，而是要設法讓他們真正地動起來，進行說與寫的能力培養(yǎng)與訓練活動。使他們在真實的環(huán)境中，真學、真做、練真本領，按照在做中學、在學中做的要求，提升其三種核心能力。在此，筆者以為，分組教學不失為一種提升學生學習能力良好辦法。其前提是：教師要在把握教學進度與重難點的前提條件之下，設定學生充分活動的時間，將設定問題作為學生議論的中心，或者，由學生小組自行發(fā)現(xiàn)與解決問題。相對而言，理論課程較之于實踐課程，有些知識或許顯得抽象深奧，學生在學習時難以透徹理解，但這并不是說毫無破解之法。其實，教師在備課時，可以在把握原有理論的基礎之上，仔細尋找與之相關的通俗易懂的實例，減弱學生的理解與接收難度。其中，最簡便易行的是采用來自生活或生產(chǎn)中的例子，或者運用其他課程已有的相關實例，以此增加學生對于新知識的理解深度，接通他們新舊知識之間的聯(lián)系，讓學生在舊有的知識基礎之上，學習與掌握新知識。再者，需要通過學生之間、師生之間的反復交流與切磋，逐步破解學生學習知識的難度，這樣，學生對于某一門課程或某一問題的學習與理解會漸趨明朗，原來的含混不清或者不知所措，也可能會在瞬間煙消云散。

在此，說課者對于整體教學過程，應該從課程設計與課程實施上，側(cè)重對于學生學習能力的培養(yǎng)。對于一節(jié)課的安排，應以對學生核心能力的培養(yǎng)為主線展開，以教師精講、學生多練為原則展開教學。對于教學內(nèi)容的選擇與重難點的確定，也要圍繞這一核心展開。當然，對于教學內(nèi)容的選擇與安排，應與學科研究的新進展、實踐發(fā)展的新經(jīng)驗、社會需求的新變化緊密結(jié)合，從而達到教學內(nèi)容創(chuàng)新的基本要求。對于所有知識點的教學順序安排，也要順應學生的認知規(guī)律，以提高其各種能力為指規(guī)，合乎情理。

四.展示課堂教學環(huán)節(jié)設計的科學性與藝術性

要將課堂教學環(huán)節(jié)完美地設計與展示出來，首先需要清楚教學整體設計方案涵蓋的因素及其內(nèi)容。這些因素包括：課程一般信息、學情分析、教學目標、教學重難點、教學媒體與資源選擇、教法學法、課程思政元素與切入點、教學過程、板書設計、教學反思。其中，“教學過程”即指課堂教學環(huán)節(jié)，這一因素體現(xiàn)著對于其他因素內(nèi)容的貫徹與實施。其他各因素是本因素的重要鋪墊。課程一般信息是對課程內(nèi)容的有側(cè)重介紹；學情分析是對施教學生有的放矢展開教學的現(xiàn)實依據(jù)；教學目標及重難點是對課堂教學側(cè)重的準確把握；教學媒體與資源選擇表明了對現(xiàn)代化教學手段的采用程度；教學教法的選擇顯示著教師所處的傳統(tǒng)教學與改革創(chuàng)新的層次；課程思政元素的切入體現(xiàn)了加強思想道德教育的時代性要求；板書設計與教學反思標識著教師教學水平的藝術化的動態(tài)性提升。在此背景之下，教師應該知曉在遵循學生的認知規(guī)律的前提之下，課堂教學環(huán)節(jié)設計由起初的層層鋪墊，漸至于突破重難點后的拔高提升，乃至于逐步走向高潮，終至于水到渠成的目標達成。誠然，一堂精彩的優(yōu)質(zhì)課，均有著起承轉(zhuǎn)合的波動起伏，有著逐步推進的邏輯過程，經(jīng)由潛移默化的導入，終至于戛然而止的藝術化完結(jié)。

上課之前，教師需要花費心思備教材、備學生和備教法。在充分把握學生知識儲備的基礎上，思考從學生即將學習知識的角度出發(fā)，搜尋有助于突破教學重難點的相關資料，從中選擇那些學生容易理解與接收且貼近教學內(nèi)容的典型材料，并將其作為推進教學進程的重要知識鋪墊。比如：對于文學史教學中作家作品藝術風格的把握。雖然教師在課堂上，可以常態(tài)化地展示某一作品的藝術風格，但也要在備課時追溯其形成的原因。固然，形成作品風格的因素，既有社會狀況、文學發(fā)展與文體發(fā)展的因素，又有作者本人經(jīng)歷與素養(yǎng)的因素，還有受他人思想影響的因素。然而，為了準確把握作品風格，教師就要備足相關資料，以利在穿插講解時增強學生們的興趣，也有利于鞏固所學知識。

圍繞教學目標，結(jié)合教學內(nèi)容，以問題導向為主線來逐步完成課堂教學設計。針對學生應該掌握的知識內(nèi)容，教師應從學生容易產(chǎn)生的疑問之處，設計相應的問題，這些問題，可以是客觀的只有唯一答案的，也可以是主觀的開放性問題。并且問題的設計應該深淺適度，難易適中，且問題與問題之間有一定的層次性與連貫性，由淺入深。這樣借助對于問題的探討，逐步靠近設定的目標。各個教學環(huán)節(jié)在時間長短的設定上，依據(jù)知識點的難易程度而定，或者依據(jù)學生能力形成的重要程度而設。最終各環(huán)節(jié)之間應達到環(huán)環(huán)相扣，邏輯嚴密。

五.闡明板書設計的突出主線與教學反思的深刻性

在課堂上，教師會在授課的同時，不斷地將教學的知識重點展示給學生，或用白板屏幕，或手寫在黑板上，但無論采用怎樣的形式，教師應該在從上課之初開始的對于知識點的邊講邊展示，終至于一節(jié)課的結(jié)束之時，完整展示其所講知識內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)圖，這便是板書設計。板書具有不同于實物展示的直觀效果，它能夠利用文字、圖片等媒介物，培養(yǎng)學生的抽象思維能力與把握知識要點的能力。同時，好的板書設計顯示著授課者嚴謹?shù)慕虒W設計思路，彰顯著一節(jié)課知識點之間的相互聯(lián)系。借助完整的知識結(jié)構(gòu)圖譜，聽課者能夠一目了然地系統(tǒng)地把握知識內(nèi)容。在組織教學的過程中，板書尤其具有較強的示范性，它也會直接影響到學生的書寫能力，還可以給學生帶來美的享受，能使學生感覺賞心悅目，從而加深他們對于知識的理解與記憶。板書設計結(jié)構(gòu)圖形的藝術化呈現(xiàn)，會因為知識內(nèi)容的不同而各具特色，在顯示藝術美的異彩紛呈的同時，達到了施教者對于知識的完美傳授。這也是說課者所要強調(diào)的內(nèi)容之一。

教學反思能力是提升教師教學能力的必備素質(zhì)之一。著名教育家葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”的確，教學反思能夠促使教師更為積極主動地進行對于教學疑難問題的探討，及時修正教學中存在的問題，從而提升自身的教學實踐能力，快速提高教師教學的水平，促進教師專業(yè)化過程，使教師由“教書匠”向“教育家”邁進。教學反思有多種方法：對話反思法、反思總結(jié)法、檔案反思法、行動反思法、錄像反思法等，采用不同的方法可以加強教學反思的廣度與深度。教學反思應該貫穿于教學活動的始終，堅持教學前、教學中與教學后的反思。教學前反思的內(nèi)容，包括反思根據(jù)培養(yǎng)方案、教學大綱與學生情況而確定的目標是否準確，以及相應的教學模式和策略是否合適。教學中反思是教師在對不可預料情況發(fā)生以及現(xiàn)實教學效果的反思。要求教師全身心地投入到教學活動中，調(diào)動各種感官捕捉反饋信息，迅速而靈活地做出調(diào)整和反應。教學后反思，圍繞教學內(nèi)容的選擇的適用性、教學過程是否達到了預定目標、教學策略下各環(huán)節(jié)是否存在問題而展開。

毋容置疑，教學反思是提升教師教學水平一條捷徑，在不斷的反思中，教師可以覺察出自身教學水平的不足，隨之而來的是對于改變自我的渴求，于是便會追尋著自我的突破。從一節(jié)課入手，反思教學效果的優(yōu)劣，繼承發(fā)揚成功之處，由失敗之處思考自身的教學不足，擴展開來，思考自身教學理念與方法的缺失，并付諸于教學實踐。說課者應從對自身的多角度教學反思出發(fā)，說明自身教學設計及實施中存在的不足，并思考相應的解決措施。

說課是將課堂教學設計以及教學行為的原因意圖，向同行教師講述說明的一種教研活動形式。但“說課不是備課，不能按教案原文稿來進行；說課也不是講課，教師不能把聽說課的老師或評委視為學生，如正常上課那樣講；說課更不是‘背課‘讀課照著文稿讀下或背誦，要突出‘說字。”②因此，說課并非是告訴在場教師一節(jié)課所講的詳細內(nèi)容，非為淺層次的陳說，而是要挖掘其內(nèi)在根由，解釋課堂師生開展活動的深層次原因。它所解說的牽涉面及其廣泛，需要精準把握，才能合乎規(guī)范而不失偏頗。同時，由于它面對的是同行專業(yè)教師，也有利于相互之間的交流與學習，從而擴大教學研究的影響力。另外，說課在不同的教育背景下展開，其教育理念與操作方法隨之因時而變，這為說課的發(fā)展不斷增添新的內(nèi)容，也為教師教學水平的提升增添了永不停歇的動力。

參考文獻

①王玉燕，說課在課堂中的應用研究[J].文科愛好者，2022（4）：108。

②金永紅，教師如何說課[J].甘肅教育，2020（11）：105。