基于大概念的語文大單元教學設計

婁紅玉 胥文莉

摘要：語文大單元教學設計應基于學情，以學科大概念的提煉為核心，整合設計內容，創設情境任務，關聯跨學科探究，貫通過程評價，解決學習生活中的真實問題，進而提升學生的核心素養。

關鍵詞：概念提煉；跨學科探究；真實問題

核心素養導向的語文課程不再指向單一知識點、技能的轉授，而是正確價值觀、必備品格、關鍵能力的培養。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。[1]“大概念是指學科領域中最精華、最有價值的核心知識，會成為學生解決問題的基本策略與方法”。[2]大單元教學是指以培養學生核心素養為導向，基于概念統整學習單元、學習目標、學習資源，設計情境、任務，組織整體性、綜合性、實踐性的教學活動，引導學生進行深度學習，集中體現課程的育人價值。崔允漷教授認為大單元教學中：“一個學習單元由素養目標、課時、情境、任務、知識點等組成。單元就是將這些要素按某種需求和規范組織起來，形成一個有結構的整體。”[3]本文以八年級上冊第三單元為例，探討基于大概念語文大單元教學設計路徑：提煉概念，規劃內容——創設情境，任務驅動——學科（跨學科）探究，解決問題——評價展示，遷移運用。以大概念為核心撬動大單元整體教學設計，以貫通式過程評價為抓手，落實“教學評一體化”，提升學生學科核心素養。

一、提煉單元大概念

提煉大概念是大單元教學的關鍵。大概念的“大”不是廣博、宏大，不是“量”的無限拓展；而是“核心”“主干”，是從學科事實中提煉出來反映學科本質和原理的，是學科內容和學習任務結構化的體現，也包括學科思想、學科規律和思維方法。它聯結分散的小概念，勾連豐富的學習資源，建構起單元內部、單元之間的教學組織框架，為學生塑造“學——思——做”結合的學科認知場域，提升學科核心素養。大概念大致有兩種提煉方式：一是基于課程標準，分析教材，以大單元學習中學生需要掌握的語文知識與能力來確定核心概念；二是基于學情，細化學業質量標準，以大單元學習中學生最難解決的問題來確定核心概念。

初中語文八年級上冊第三單元所選的詩文，都是我國古代歌詠自然山水的優秀篇章：《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》《唐詩五首》，誦讀這些詩文，可以獲得美的享受，凈化心靈，陶冶情操。根據山水游記散文的特質及教材特點，可以提煉出這樣一組概念：運用視角變化、感官調動、多種表現手法來描寫景物；借助聯想和想象進入詩文的意境；理解作者通過自然山水表達自己對生活、人生的思考與感悟；賞析不同作家的藝術風格與審美情趣。結合本單元的寫作實踐“學習描寫景物”，根據學生的知識儲備及學習經驗，分析其需要理解并掌握運用的語文知識和能力是“多角度描寫景物特征并融入情感”；預測其學習難點是“如何才能有獨特的情感體驗？”進而厘清其上位概念“寫景抒情”，并由此提煉出促進學生理解的大概念——“寫景抒情的不同類型”，然后圍繞大概念統整大單元學習主題“古代山水小品文的意蘊”，創設“學校文學社將開展‘最美山水系列展示活動”的真實情境，進行任務驅動，最終形成“我最喜愛的照片”“課文誦讀視頻”“評論墻”“最美山水”征文、“我的旅游日志”電子雜志等成果。

二、整合大單元學習內容

大單元學習內容的規劃要有結構化意識，即“大處著眼”“遠近勾連”的意識。“大處著眼”即核心概念、認知思維的結構化，是指要站在素養的角度，從學科邏輯、生活邏輯、認知邏輯等角度以大概念來組織學習單元，如單元的組成、結構、序列等；“遠近勾連”即知識關聯、生活關聯的結構化，是指建立在“素養→課程→資源”之間的循環進階，形成“嵌入型鏈式結構”，如單元與單元、單元與學科、單元與跨學科、單元與真實世界的聯系等，使素養滲透到每一節課、每一個學習任務中，從整體上落實課程育人目標。

如八年級學生學習八上第三單元的內容時，可以關聯七下第四單元學過的借景抒情、托物言志的名篇《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》，從中體會現代文如何運用生動、形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思。在此基礎上感受古代詩文中山川風物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷，這是讀寫素養的進階。賞析文章中景物從描摹到勾勒，情感由絢麗、含蓄轉向微妙、復雜、閑適，需要學生從觀察走向聯想想象，從分析走向比較概括，還原文中之景，再現景物神韻，在不同的表達方式中領會不同的情感與審美情趣，這是思維發展的進階。八年級上冊第三單元的人文主題是“自然山水”，語文要素為：借助注釋和工具書，整體感知內容大意。反復誦讀，借助聯想和想象進入詩文的意境，感受山川風物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷。注意積累常見的文言實詞、虛詞。因此，基于大概念的大單元學習可以基于學段目標重構學習內容。

第一課段：單元起始課（2 課時）

課段目標

1.通過重音、節奏、停連讀出文章情感，背誦古詩文；

2.摘錄、翻譯、擴寫古詩文中的寫景片段并點評。

第二課段：精讀探究課（2 課時）

課段目標

1.創意誦讀，感受駢句、散句的不同特點；

2.咬文嚼字，領會不同的寫景抒情手法；

3.聯想想象，體會不同的語言風格；

4.知人論世，推測作者的情感變化。

第三課段：群文聯讀課（2 課時）

課段目標

1.通過表格梳理“寫景抒情”與“托物言志”的異同；

2.分析歸納，思辨讀寫，探究古詩文中的“山水文化”。

第四課段：單元整理課（2 課時）

課段目標

1.讀寫遷移，以“最美山水”為話題寫600字以上征文；

2.小組合作，制作“我的旅游日志”電子雜志。

三、設計大單元學習情境、任務

情境認知理論認為知識只有在情境中才能被理解，能力也只有在復雜的情境中運用才能形成。核心素養導向的學習是個體與情境在持續互動中不斷解決問題的過程。大單元教學要關注學生學習過程中的知識經驗、思維水平和興趣特點，把核心概念轉換成真實情境中要解決的問題，完成的任務，并細化為子任務群，驅動學生在單元學習經歷中持續保持學習的熱情和動力，在任務完成過程中不斷進行思維進階。《義務教育語文課程標準（2022年版）》也強調：遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群[4]。為激發學生探究的興趣與動力，可基于大概念設計如下情境、任務。

情境：仁者樂山，智者樂水。你曾經走過的山水最終會成為你的情趣、你的氣質、你的思想……近期，學校文學社將開展“最美山水”系列展示活動，歡迎大家積極參與。

子任務1：我最喜愛的照片及推薦語（100字）

問題解決：選擇特點突出構圖優美的山水照片，簡要說明或描繪。

學科實踐：實用類讀寫實踐，強化語言運用，提升審美創造力。

學習資源：“學習強國”中的每日一景，“小林漫畫”中的圖片推薦語。

子任務2：音頻征集：跟著課文賞山水

問題解決：用“抖音”“美篇”等制作課文朗誦視頻，進行跨學科實踐。

學科實踐：實用類讀寫實踐，運用重音、停連、氣息等誦讀技能朗誦名家名篇。

學習資源：“學習強國”“喜馬拉雅”中的課文朗誦，運用信息技術進行跨學科學習。

子任務3：評論墻：“山水中的文化”

問題解決：解釋、分析不同風格文章中蘊含的文化元素，探究古代山水小品文蘊含的古代知識分子寄情山水、從容豁達，追求人格與精神獨立的人生境界。

學科實踐：思辨性讀寫實踐，培育語言運用、思維能力、文化自信等核心素養。

學習資源：中國古代山水游記研究等相關論文，《意公子》視頻等。

子任務4：“最美山水”征文活動（600字）

問題解決：運用所學語文知識，撰寫征文。

學科實踐：文學性讀寫實踐，進行單元、學段重組，學習從觸景生情、借景抒情、情境交融三個層次細致描寫景物，抒發獨特感情。

學習資源：山水散文中的名家名篇及同齡人優秀習作等資源。

子任務5：電子雜志展示：“我的旅游日志”

問題解決：結合語文、信息技術、美術等知識制作電子雜志，將知識與生活鏈接。

學科實踐：實用類及文學性讀寫實踐，遷移運用，“做中學”，解決現實生活中的問題。

學習資源：借助美術、信息技術等進行跨學科學習，借助FLBOOK（霏立寶）電刊平臺等制作合乎要求、形式美觀的電子雜志。

四、開展貫通式大單元過程評價

大單元教學的過程評價既是建構“教學評”的一體化，聚焦問題解決的學習評價；更是關注過程性評價、綜合性評價、增值性評價，指向真實生活和元認知發展的價值評價。其主要特征一是“逆向設計”，即評價前置，依據大單元核心概念和學習目標先于教學活動設計評價標準。逆向設計的核心是實現“理解”，我們是發展學生表達理解能力的引導者，而不是將理解傳達給學生的講述者[5]；二是“思維進階”，即依據大單元思維發展目標，設計思維能力和思維品質評價標準；三是重在過程，基于大單元任務群開展日常性評價、表現性評價，制定過程性任務、作業評價量表等。

基于大概念的語文大單元教學將碎片化的知識重新排列組合，建構真實情境，促進學生不斷增強對知識的理解、遷移和運用，提高核心素養。語文大單元教學以大概念的提煉為核心設計具有系統性、關聯性、遞進性、科學性的學習內容；以大概念的理解為中心充分考慮學情，基于學生已有的生活經驗，用情境鏈接真實生活，用任務驅動思維發展；以大概念理解、運用的過程評價促進學習進階，素養提升，體現“以學定教”的現代教育理念。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：北京師范大學出版社，2020.

[2]徐潔.基于大概念的教學設計優化[M].上海：華東師大出版社，2022.

[3]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[5]格蘭特·威斯金，杰伊·麥克泰勒.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，等，譯.上海：華東師范大學出版社. 2017.

（作者：婁紅玉，廣州市江南外國語學校正高級教師；胥文莉，廣州市珠海區教育發展研究院高級教師）

[責編尹達]