基于語文核心素養的單元學習活動設計

摘要：以八年級下冊第五單元游記為例，探討基于語文核心素養的單元活動設計并指出：語文核心素養是在綜合運用語言文字、積極實踐語言文字的真實情境中形成和提升的。單元學習活動設計要根據教學內容與學情確定教學目標，根據目標指向設置具體情境和活動任務，并遵循核心素養形成規律聚焦言語實踐活動開展實施路徑。

關鍵詞：核心素養；游記；學習情境；活動設計；言語實踐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課程標準”）在課程理念中第一次明確提出語文核心素養的內涵，根據培育時代新人的要求，義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務，以促進學生核心素養發展為目的，發揮育人功能語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。實踐性，是指對國家通用語言文字的學習是在真實的語言運用情境中，通過聽說讀寫語言實踐，形成個體語言經驗，提升語言文字運用能力。語言運用是文化自信、思維能力、審美創造的基礎、前提和途徑，語言文字是文化載體，語言文字建構與運用的過程是思維能力發展的過程，也是學生感悟美、體驗美、創造美的過程。唯有牢牢抓住真實情境中語言文字運用這個韁繩，才能切實地積淀、提升學生的核心素養。課程標準是教材編寫的依據，部編教材旨在構建語文學習的綜合實踐體系，摒棄單篇學習的孤立和瑣碎，著眼于單元的整合和重組，通過創設真實的情境中，學生對文本語言積累、感悟、運用，語文核心素養在學習活動中生發、積淀、提升。以部編版八年級下冊第五單元學習活動設計為例，探討基于核心素養培養的單元學習活動設計。

一、根據單元教學內容與學情確定教學目標

1.單元解讀與學情分析

八年級下冊第五單元是游記單元，編者意在引導學生集中學習游記，學會寫游記。游記以靈活的筆觸、多樣的選材、自由的表達、精致的結構、強烈的抒情、深刻的哲理啟迪學生心靈。

本單元安排了四篇風格迥異、寫法多樣的游記。《壺口瀑布》氣勢磅礴，整體關照中有細節刻畫；《在長江源頭各拉丹冬》奇絕險遠，游覽經歷表現出作者的身體感覺和心理感受；《登勃朗峰》威嚴瑰奇，散文筆法和小說筆法相輔相成；《一滴水經過麗江》純凈自然，以水的蹤跡為線索，展現古城的自然風光和人文景觀。本單元還安排了《學寫游記》寫作指導和口語交際《即席講話》

本單元是學生第一次集中學習游記。根據調查，學生游記閱讀量總體不多，閱讀興趣有待激發和提高，游記單元學習是新的挑戰。學習難點體現在：第一，本單元篇幅較長，要會用高度概括性語句準確梳理出作者的游蹤；第二，學生閱讀游記會關注作者“寫了什么”，對于“怎么寫”“為什么這樣寫”的閱讀意識淡薄；第三，游記的情節性不強，部分學生對描摹景物的語句感悟能力弱，無法深度理解山水游記的情與理。

2.疑難梳理與教學目標

立足實際學情打開游記文本，教師作為單元學習活動的設計者、組織者應為學習活動提供支架。一篇游記的基本要素是由所至、所見、所感構成，學會梳理“所至”，品味“所見”，領悟“所感”，無論是教師精講還是學生自學，都要基于這一教學目標，這是學習游記的起點和難點，教師借助這個知識支架整合單元人文主題和語文要素，確定單元活動主題。（詳見圖1）

根據表格，本單元人文主題可以確定為：跟著書本去旅行——品山水文化，閱天地大書。在單元活動主題的統整下，基于語文素養提升的單元教學目標可以確定如圖2所示。

二、根據目標指向設置單元學習情境和活動任務

1.單元學習情境設置

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”課標修訂組負責人王寧教授說：“情境，是指課堂教學內容涉及的語境。真實，是指這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能夠引起他們聯想，啟發他們往下思考。”

基于單元活動主題、學習目標和文本教學價值，單元學習情境確定如下：

本單元設置的情境是社會生活情境，是單元學習活動的大情景。基于疫情背景下無法遠游的真實生活背景，學生在校園智慧課堂環境中開展語文實踐活動。本單元情境設置追求語文學習與真實生活的高度關聯，讓社會生活走進課堂學習，云端課堂與真實生活相互交融，學生云游山水，身臨其境，山水本身就是真實生活的重要部分，能喚起學生對當下生活的思考，能打通文本、作者與學生的心靈通道。同時，本單元情境設置具有整體性，貫穿單元學習活動始終，扣住四條文本游覽路線，學生游覽山水、親近山水，在看、聽、讀、說、寫中完成學習活動。

2.單元活動任務設計

單元情境與學習活動緊密相連。情境設置基于文本語境和生活情境，是學習活動的言語背景，單元活動任務是情境式任務。情境可凸顯學生活動主體地位，讓學生真正成為語言活動的參與者、實踐者，情境拓寬了學習渠道，與信息技術融合，帶給學生沉浸式體驗，學生擁有情境中的自主權、話語權。教師出入情境內外，從而改變傳統教學中你問我答碎問碎答的教學方式。

本單元學習活動，筆者擬定以下情境，在具體情境中以任務驅動實現文本解讀，并與傳統課堂中的學習方式進行比較：

本單元學習活動設計以板塊式情境推進，扣住文本設計具體情境性活動任務。游覽者真實情境下的山水欣賞往往追求意境的心靈體驗，因此，學習活動側重于場景擬真，設計探究式任務，讓學生在多樣資源中喚起心靈體驗，從言語感知、品讀活動中追求山水物我合一，成為山水的欣賞者和書寫者。而傳統課堂中，教師發號施令，學生緊跟步驟，學生被動接受，機械訓練，情景式活動讓學生真我參與、個性化參與，激發了自主學習的興趣。

三、根據核心素養內在形成規律開展學習活動實施路徑

學習語文就是學習國家通用語言文字，語文核心素養的形成是在積極的語言實踐活動中，通過語言實踐的豐富和深化去提升思維品質，涵養審美情趣，傳承中華文化。

1.營造自由誦讀氛圍，在朗讀沉浸中提升語言感知能力

游記是人生旅程的記錄，是個性化心靈體驗的抒發，善于營造自由誦讀氛圍是拉近讀者與作品的第一步。朗讀是學習語文的第一要義，“云游”研學地的選擇更要通過朗讀去貼近文本言語。在情境學習中，教師充分信任學生，學生在自由誦讀中結合文本言語風格選擇感興趣的文本，自由組隊確定好路線。學習小組運用教師給予的方法個人讀、比賽讀、組合讀。

筆者重視語感培養，通過朗讀指導積淀、提升學生語感水平。有的同學劃出“所見”之景，借助“重音”“停連”等朗讀技巧充分地朗讀。比如，“河水從五百米寬的河道上排排涌來，其勢如千軍萬馬，互相擠著、？撞著，？推推搡搡，？前呼后擁，？撞向石壁，排排黃浪霎時碎成堆堆白雪。”通過朗讀，學生強烈地感受到黃河水流量大、水勢盛的奔騰不息的氣勢，語氣舒緩中有急促之力，有強調之音。

2.搭建自主探究平臺，在言語品析中提升學生思維能力

語文核心素養的思維能力是針對語言文字理解和運用的思維能力，主要包括對文本言語的體驗、想象、比較、辨析、批判等思維活動。語言是思維的工具和外化，思維能力必須在語言材料理解和運用的過程中提升。教師搭建自主探究平臺，構建自主表達的言語空間，學生在言語品析中借助思維發現言語知識和運用的規則，形成個體言語經驗，而個體言語經驗的動態發展又促進思維能力的提升，語言運用與思維提升總是同步共存。比如，為“各拉丹冬”和“勃朗峰”拍攝山景活動，學生會主動勾畫出寫景物的句子，置身游覽情境，會想象、比較言語表達形式不同帶來言語內容理解的不同。“尊容、奇觀、統領著冰雪勁旅、浩浩蒼蒼”等詞，用語剛勁，學生讀出作者對雪域高原壯美景色的敬畏；“色彩斑斕、白云繚繞、輕歌曼舞”等詞，學生讀出勃朗巔峰之景的柔美和游覽的閑適心境。教師通過顯性的言語品析，積累語言經驗，提升隱性思維能力。

3.構建真實語用情境，在言語遷移中培養學生審美能力

審美能力指學生通過對言語作品的感受、涵泳、欣賞獲得審美體驗，具備審美意識和正確的審美觀念。真實的語用情境是指學生在文本言語浸潤中主動欣賞、積累典范優美的語言并以任務驅動學用課文語言去表現美、創造美。游記多樣化的語言風格體現在詞語選用和句式表達上，學生會積累大量描寫山川風物的詞語，能學會選擇恰當的言語形式表現景物風貌，在頭腦中再造一個山水意境，在讀和寫的言語遷移中借助無聲的詞語去描摹心中之境。活動中，學生投入情景化寫作，化用積累的詞語建構“言語拼圖”表現心中山水，表達對大美中華的熱愛，言語文字帶來的審美想象和情感潤澤逐步在個體言語經驗發展中形成審美意識。

綜上所述，聚焦語文核心素養提升的單元設計活動需要教師有宏觀的整合意識，巧妙的情境設置和基于言語實踐的活動設計，同時建構微課程、微項目，讓學生充分積累、調整、優化言語經驗，這樣核心素養才能落地生根。

參考文獻：

[1]義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]趙曉燕：基于語文核心素養的學習活動設計以教學——《秋天的懷念》為例[J].語文教學通訊，2022（4B）.

[3]徐玉艮：情境任務活動——指向語文核心素養的單篇閱讀教學設計路徑[J].語文教學通訊，2022（10B）.

（作者：劉蘋，合肥一六八陶沖湖中學教師）

[責編尹達]