讓“思維”與“想象”在讀寫聯動中共生

沈玲琴

五年級下冊第六單元習作“神奇的探險之旅”，要求學生寫一篇有關探險的習作，引導學生聯系已有的知識和經驗，展開合理、豐富而又奇特的想象創編故事。在教學中，教師需要從單元整體出發，剖析課文與習作間的微妙關系，從而建立讀寫聯動，遷移習作表達，使“邏輯思維”與“想象能力”有效整合。

一、以“學”為“本”，把準單元習作航向

1.讀透學材，在縱橫關聯中理清特點。首先，縱向比照，理清“思維”與“想象”的發展之梯。此前的閱讀教學通常是從文本出發，感知文本情感內容，突出的是聯想與想象的形象思維；而本單元的教學是從結果出發，推想人物思維過程，凸顯的是分析與判斷的抽象思維。想象類習作貫穿三至六年級，而第三學段的教學則側重巧妙構思。

其次，橫向關聯，尋找“思維”與“想象”的進階之鏈。橫向分析三篇課文，思維與想象訓練逐層進階：《自相矛盾》奠定思維進階的基礎，學生要站在旁觀者的角度去搜集有價值的信息，想象文本人物的對話畫面；《田忌賽馬》承上啟下，學生要整合顯性及隱性的信息，推想孫臏謀略布局的場面；《跳水》則從閱讀走向表達，需要學生綜合多方面信息，猜想船長的內心世界。習作“神奇的探險之旅”要求學生既要運用聯想與想象，把遇到的困境、求生的方法寫具體；又要通過分析與判斷的思維方式，將人物、場景、裝備以及險情等邏輯縝密地關聯起來，創編有思維含量的習作。

2.著眼學情，在整體觀照中精準定位。五年級學生的多元思維較弱，教師需要在教學環節中逐步培養學生的邏輯思維，幫助學生從不同途徑、不同角度去思考問題，不斷提高學生的思維品質。

另外，在此前的學習中，學生已經有了“發揮想象寫故事”“按自己的想法新編故事”等經驗，知道要根據所給的情境合理想象故事的起因、經過和結果。本單元的習作則是進一步要求學生根據情境創編故事，把事情發展變化的過程寫具體，重在突出探險。從多方面進行整體布局，于學生而言，有一定難度。

二、以“終”為“始”，重構單元習作路徑

基于以“學”為本的理念，教師應從單元整體視角出發，以單元習作目標為導向，以突破習作難點為重心，把單元習作教學巧妙融入閱讀教學，在閱讀教學中建立讀寫關聯，以“終”為“始”，重構單元習作路徑，用好教材資源。

首先，在單元學習之前，教師要明確本次習作要求，提前布置收集任務，拓寬選材視野，為“探險習作”做好熱身準備，以“終”為“始”，開啟本單元的教學活動。其次，教師在閱讀教學中要分解習作要素，建立讀寫關聯點，有效化解習作難點；再次，讓學生在習作中運用所學，整體布局，合理想象，創編故事。最后，學生借力名家范例修改習作，并在“探險故事會”中分享自己的作品。整個習作路徑體現了“讀—學—寫—評”的有序推進過程，讓“閱讀”要素與“表達”要素在整合中扎實落地。

三、以“讀”聯“寫”，培養有想象力的探險思維

在閱讀教學中，教師應根據單元習作路徑，建立讀寫關聯點，為學生營造“說”的空間，搭建“學”的平臺，培養學生有想象力的探險精神。

1.抓“留白”處，提“合理想象”能力。本單元的習作要求學生展開豐富合理的想象，即“合”故事發展內在邏輯之“理”的想象。在閱讀教學中，教師可以抓住文本中的“留白”處，讓學生通過合理的想象為故事增加一些生動的情節，也為后續的探險習作打下基礎。

如，在教學《自相矛盾》一文時，教師引導學生重點關注圍觀者的思維過程，通過角色代入，想象賣者在鬧市叫賣的場景，想象賣者和圍觀者對話時的神態、動作及心理活動，想象賣者受質問時的尷尬表現……在想象的同時豐富了故事的內容。學生抓住“留白”講好故事，既捕捉了圍觀者和賣者的對話思維，又培養了合理想象的能力，為習作熱身。

2.借“智慧點”，定“探險成員”組合。本次習作在人物選擇上是有限制的，要求學生從教材提供的兩列人物中各選一個。看似簡單的選擇，其實有一定的思維含量。這就需要教師在閱讀教學中，引導學生明白關鍵人物的智慧舉動關聯著后續的情節發展，需要進行合理選擇。

如在學習《跳水》一文時，教師可以借助學習單幫助學生推測船長讓孩子做出跳水這一舉動背后的思維過程。在這一學習過程中，學生認識到了一位沉著、機智、果斷的船長。正因為如此，船長才會在危急情況之下用槍逼孩子跳入大海，使孩子脫離險境。借此，教師引導學生思考：在自己創編的探險故事中，你打算選擇哪兩個人物組建探險小隊，為什么？學生會根據人物的特點進行選擇，在闡述原因的同時鍛煉了關聯信息的邏輯思維，初步明確了單元習作的方向。

3.辯“困惑點”，習“探險求生”之法。課文《田忌賽馬》《跳水》中主人公解決問題的辦法，都可以為探險習作的“求生之法”提供借鑒。因此，在教學中，教師應抓住文本學習中學生的困惑點，讓學生在思辨的過程中習得解決問題的方法。

以《田忌賽馬》為例，學生的困惑點是說不清楚孫臏制定計策的思維過程。教師可以先引導學生聚焦孫臏觀察到的現象，讓學生借助賽馬圖說出自己的理解。接著，讓學生展開思辨，明白孫臏由這一現象想到調換馬的出場順序的方法。最后，讓學生聯系生活說說自己受到的啟發。教師順勢引導學生思考：如果在探險過程中遇到險情怎么辦？學生此時已明白先要冷靜分析，再根據實際情況想出解決問題的辦法。這樣的想象才能讓故事發展更合情合理。

4.尋“轉折點”，仿“探險情節”構思。驚險刺激的探險故事源自一個個始料未及的“轉折點”。在閱讀教學中，教師應有意識地引導學生去尋找這些精彩的“轉折點”，并進行仿寫，從而為探險習作構建曲折的情節。

如在學完《跳水》一文后，教師可以設計“對話大作家”學習單，讓學生找一找主人公“遇險和化險”的轉折點，領悟文本巧妙的構思。接著，學生仿照著設想一下自己習作中有可能遇到的一個險情及化解對策。最后，交流評改。學生在思維碰撞中可以明白怎樣的情節更吸引人，怎樣的化險方法更合理。這樣的學習活動能夠為學生習作搭設橋梁，有效化解習作難點。

5.找“波動點”，融“心情變化”之線。本次習作還鼓勵學生嘗試把自己在探險過程中的心情變化寫出來。雖然是彈性目標，但教師可以在閱讀教學中給予學生一定的啟發，鼓勵他們在自己的探險習作中融入情感體驗或心理變化描寫。

如《跳水》一課，文中小男孩的心情變化便是一個很好的范例。在教學中，教師先引導學生去尋找這些“波動點”，并完成“心情路線圖”。接著，將這些描寫心情的短語去掉，讓學生在比讀中發現融入心情描寫可以讓故事更生動、更真切。最后，教師再讓學生觀察這些心情“波動點”是如何變化的。學生在前勾后連中發現小男孩心情的“波動點”貫穿全文，特別是與“遇險、化險”等情節緊密關聯，波動幅度較大。在潛移默化中，學生自然會將自己的情感融入探險習作中，讓探險故事更加豐富而真實。

四、融會貫通，創編有思維含量的探險故事

1.融探險知識，拓寬視野啟思路。在單元閱讀教學前，教師便明確了單元習作的要求，并布置了相應的收集任務。其目的一方面是激發學生學習與想象的熱情，另一方面是讓學生做好“探險知識”的儲備。

在習作課前，教師可以開展一次“探險知識交流會”，讓學生交流關于探險的影視作品和書籍。教師在學生的講述中有意識地梳理出主人公探險的場景和目的，攜帶的裝備及作用，遇到的危險及克服的辦法等，幫助學生更深刻地認識“探險”。接著，教師適時引入自然界中神秘地方的圖文影像資料，拓寬學生選材的視野。這些資料有助于引導學生對這些地方產生強烈的探索欲，同時也對探索這些地方的意義有了隱約的認知。

2.融智者思維，繪制導圖理情節。首先，組建臨時交流團。教師將同一探險地的學生組成臨時團隊，交流解決這幾個必要問題：為什么去探險？這次探險需要增補哪個必要人物？帶上哪些必要的裝備？可能會遇到哪些險情？如何化解這些險情？團隊在討論后形成初步探險框架圖。

其次，團隊交換設險情。兩個團隊之間交換探險框架圖，制造探險路上的險情或是提升險情等級（見下圖）。這樣的思維方式能夠給予學生新的思路，從而讓習作更精彩。

接著，智囊團隊化險情。在創設了“險境”或“險情”升級后，各小組再根據這些“難以預料”的“大麻煩”來構思破解之法，體現探險的神奇之處。組內學生需要根據現有的材料、人員的特長、周圍的環境等進行合理推想。這樣的探險故事才能既具有驚險性、神奇性，又具有合理性。

最后，關聯信息串情節。學生關聯所有信息并進行布局謀篇，將自己的邏輯思維外顯成一份探險導圖。導圖應包含探險的場景、前期的準備、遇到的困境、求生的方法以及探險之后的收獲，還有一條心情線貫穿始終。這樣的圖示可以幫助學生理清寫作的思路，提升想象的品質。

3.融展評活動，完善修改提學力。學生完成想象習作后，教材還要求學生認真修改自己的習作。教師可以結合本單元“語文園地”的“詞句段運用”，讓學生學習葉圣陶先生修改文章的態度和方法。

在修改之前，教師可以先進行第一輪小組展評活動。四人小組內互相讀一讀自己的探險故事，其他學生則邊聽邊思考：他的探險故事是否驚險刺激，探險歷程是怎樣的，有沒有把險情和求生的方法寫具體，是否融入了自己的情感體驗。聽完后提出合理建議。

在修改之后，教師可以結合拓展活動“續編探險故事”，進行第二輪班級展評活動。學生自愿報名，在課堂上繪聲繪色地講述自己的探險故事，帶領學生走進虛擬的“探險情境”之中。在這種浸潤式的展評中，學生會更真切地感受到，一則好的探險故事需要關聯并綜合運用有價值的信息，進行縝密布局，環環相扣方能引人入勝。※

（作者單位：浙江省嘉興市海鹽縣向陽小學）