單元統整視域下的小學語文校本研修

摘要 單元統整教學是以一個單元為整體進行結構化、有序化的教學設計。圍繞建設校本研修管理生態，重塑校本研修主體精神，提升校本研修內容質量等三個方面目標，提出“一核·雙鏈·三徑：單元統整視域下的學科校本研修”實踐路徑與方法。一核是指單元統整教學；雙鏈是指創設單元情境與聯結單元任務；三徑是指統整說課、課例研磨、群力競技。踐行深度學科校本研修活動，提升教師教育教學、教研等方面的能力，破除學科碎片化教學，可以實現國家課程校本化和學生學科核心素養發展可教、可學、可評。

關? 鍵? 詞 小學語文 單元統整 校本研修

引用格式 張克龍.單元統整視域下的小學語文校本研修[J].教學與管理，2023（17）：19-22.

2019年11月，教育部印發了《關于加強和改進新時代基礎教育校本研修工作的意見》 （以下簡稱 《意見》），指出將強化校本研修作為完善校本研修工作體系的重要內容。該意見對新時期校本研修工作提出了新的要求，也為當下研究校本研修、促進基礎教育高質量發展提供了新向度。建立健全共同體學習機制和系統的校本研修激勵與評價機制，建設校本校本研修管理生態，有利于落實“立德樹人”的根本任務，促進校本研修提質[1]。

筆者以小學三年級上冊第八單元統整教學為例，與同行分享“一核·雙鏈·三徑：單元統整視域下的校本研修實踐”。

一、項目設計

“單元統整教學”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的重要概念[2]，它對于未做過研究的教師來說是一個巨大的挑戰。在過去，有的教師重“語言”輕“義理”，文言字字落實，內涵表達訓練蜻蜓點水；有的教師偏“單篇”廢“整合”，單篇細細精讀，不同文本組合置若罔聞，鮮少考慮任務群賦予的整合意義，造成單元整體有意義聯結的缺失[3]。如何圍繞特定的單元學習主題，創設出具有創新性、有效性的單元情境，設計具有內在邏輯的語文學習任務群，從而落實語文核心素養，成為每一位語文教師的必修課。這意味著尋求單元統整教學的實施路徑，是語文教師專業成長的需求。

1.設計校本研修模式

一核·雙鏈·三徑校本研修模式中，一核是指單元統整教學；雙鏈是指創設單元情境、聯結單元任務；三徑是指統整說課、課例研磨、群力競技。

2.變革校本研修評價

為了更好地展示教師在單元統整教學中的能力，打破以往校本研修組內循環式的校本研修方式，校本研修的評價需要采用全科參與、共同評比的形式。如圖1所示，以年級段為單位，采用“組建團隊—團隊展示—大眾點評—現場頒獎”的流程進行評價，促使每一位教師在單元統整教學中用心準備、精心展示、開心收獲。

3.設定校本研修目標

（1）通過搜集“單元整體教學”相關資料進行整理和學習，做好學習筆記。

（2）梳理單元內容，通過整合和拓展內容，建立單元統整教學框架。

（3）通過說課的方式呈現單元統整教學的設計。

（4）通過課堂展示促進單元統整教學中語文要素的落地和學生素養發展。

（5）通過評課反思，呈現單元統整教學中發現問題、探討問題的路徑。

（6）對單元作業設計、單元統整調研報告、論文、案例、課題等形式進行總結和反思，爭取取得科研成果。

對照以上校本研修目標，教師通過搜集資料與整合拓展內容，創設真實的情境，設計任務群，讓整個單元的教學有層次、有內涵、有意義。目標達成過程中，課堂展示環節需要不斷地通過磨課、磨課、再磨課，讓課時目標和單元目標一一對應和銜接。

二、項目實踐

1.圍繞一個核心

（1）聚力共謀，明晰單元“可學習點”

單元統整教學摒棄程序化文本分析的套路，改變聽說讀寫的分項訓練，強調以學習者為中心，追求語文活動在真實情境下的有效銜接[4]。以年級組為單位，依托團隊的智慧，聚力共謀，梳理和明晰“單元整體教學”的概念，構建單元整體教學框架，形成單元的“頂層設計”。什么是單元整體教學設計？怎么設計和實施任務群呢？通過釘釘群和各大校本研修平臺，進行線上學習和觀摩“單元整體教學”的相關示范課和講座，共同研讀新課標，明晰“單元整體教學”的概念和教學目標。在團隊的學習積淀中，教師們逐漸明晰單元的主題與目標，整合和拓展課內外特色資源，形成了文字資料。基于學習立場，關注單元語文要素，整合單元內容，明確方向。

（2）交流碰撞，聚焦單元“可研究點”

通過團隊的學習與交流，單元統整教學的可研究點慢慢就研磨出來了。比如，我們在校本研修實踐活動中依托三年級上冊第八單元開展統整教學，從籠統的單元整體教學，聚焦形成明確的單元研究點，建構單元整體框架（見表1）。

（3）互助互學，組建“最優團隊”

以“四人行”為教師定制校本研修任務群：團隊介紹、單元整體說課、課例展示、評課反思。我們依照每一位教師的特長，采用“量身定制”的方式，促使團隊最優化的發展（見表2）。

2.雙鏈并行

（1）一鏈：創設真實的單元情境

單元情境是指根據學習的內容及學習者的年齡特點和原有的經驗，設置相應的融合語言、聲音、文字等三位一體的一連串有銜接的活動，構成一個有鮮明內容、有教育意義的主題情境。通過教學過程，教師有目的地引入和創設生動、具體、真實的場景，引起學生的學習興趣，幫助其理解教材內容，發展能力思維。教師在研究情境時要結合單元主題獨立思考，加強團隊合作，有效地創設真實的情境。

以三年級第八單元為例。這個單元以“美好品質”為人文主題，編排了四個古今中外的名人故事，讓學生“帶著問題默讀課文，理解課文的意思”，在閱讀中感受人物的美好品質。可是，單元習作“那次玩得真高興”，是三年級學生第一次嘗試寫出自己快樂的心情。為了在單元統整中創設一個“橋梁”進行人文主題與寫作表達的聯結，三年級的教師團隊在第一次研磨單元框架時，嘗試利用舉辦語文節的情境，展開“學名人故事，回憶快樂往事”的設計。他們發現這個情境雖然真實，但是比較籠統，實施難度比較大，不符合學情。于是，經過思考，調整為“學名人故事，做陽光少年”的學科實踐活動（如圖2），與學校踐行的“多元化太陽花評價體系”相呼應，與單元篇章頁中“美好的品質，如陽光般溫暖，帶給人希望和力量”相對應。這樣的情境設計更加符合單元的人文主題和編排意圖。

（2）二鏈：聯結多樣的任務群

單元整體教學強調在單元教學的情境下，設計有意義、真實的學習任務，以學習任務驅動學生的深度學習。在真實的學習任務的驅動下，學生需要通過親身經歷閱讀與鑒賞的學習過程，展開積極的交流與表達，用課堂學到的知識去解決活動中遇到的問題，進一步提升語文素養，獲得言語的積累和情感的成長。教師要為學生創設多樣化的任務群，以滿足學生的發展需求。以三年級上冊第八單元為例，圍繞單元主題，讓學生在排行榜中選一選喜愛人物初識美好品質、在做一做“喜愛人物推薦”手冊中理解美好品質、在講一講古今中外“名人故事”中深悟美好品質、在玩一玩“愛心義賣”活動實踐中實踐美好品質、在評一評新時期“陽光少年”中傳承美好品質，層層推進，步步深入，達成語文要素的落地和語文能力的提升（如圖3）。

3.三徑行動

（1）統整說課：互學互助，智慧共享

單元統整說課是教師對單元統整的學習有一個輸入到輸出的過程，創新說課的內容和方式。針對單元統整教學，說課教師要利用團隊的智慧，整合前期搜集的相關單元統整的學習資料，緊緊圍繞單元主題，抓住單元語文要素，進行單元統整視域下的說課。這對于教師來說是一個大挑戰。教師只有從單元整體入手，全面了解學情，才能創設情境，聯結任務群，設計單元語文實踐活動，另外還要兼顧單元導讀課、單元精讀課、單元讀寫課、單元收獲課4種課型的學習任務設計，分別說清教學實施方法和評價方式。

（2）課例研磨：學想相融，精雕細琢

各年級團隊在建立單元整體教學框架后，選擇單元導讀課、單元精讀課、單元讀寫課、單元收獲課中任意一種課型進行展示，這就意味著教師要有全局觀、設計觀。教師在課堂教學中要根據教學目標，立足學情，不斷調整教學呈現的方法，在單元情境中，以任務群的方式驅動學生的學習動力。以三年級上冊第八單元為例：團隊選擇了《灰雀》作為展示課例，在組內試教時經歷了研標、試標、調標、定標，呈現了一堂精彩的單元精讀課，緊緊貼合單元人文主題之美好品質，將單元情境貫穿課堂始終，并研讀人物的對話，揣摩人物的內心，感受美好品質的熏陶。

（3）群力競技：研做相輔，百花齊放

在一核·雙鏈·三徑團隊研修模式中，語文教師做足了單元統整教學的研究與準備，通過單元說課、精品課例、評課反思的方式展開現場展評。從扎實的團隊研磨到成果的展示，前期的校本研修活動對于教師的提升是快速的，且為其他語文教師進行單元統整教學做示范和引領。對單元統整的學習資料進行整理，將課例研究打磨的過程和思考進行記錄與總結，形成單元統整教學的論文、案例、調研報告、作業設計和課題，衍生出對課堂教學、課后作業的深度思考，助力教師專業化成長。

通過一核·雙鏈·三徑團隊研修模式，聚焦學科核心素養培育目標，依據課程標準、結合團隊教師實際情況和學情分析，系統優化單元學習內容，以一個單元為整體進行結構化、有序化和優化趨向的教學設計[5]，發展了教師教育教學、教研能力，建設了校本研修管理生態，重塑了校本研修主體精神，提升了校本研修內容質量，落實了真實情境、真實問題、真切體驗、真正發展的真學習課堂變革的校本研修內容，打造了學習型、實踐性、科研型的教師團隊，讓每一個教師都能發揮所長，通過理論學習、實戰驗證，有效推進教學研究。

參考文獻

[1] 范何勇.教育高質量發展視角下的校本教研實踐研究[J].教學與管理，2022（22）：35-38.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3] 周園.高中語文單元整體教學的項目化設計與實施[J].教學與管理，2022（34）：44-47.

[4] 潘若蘭.大單元視域下小學語文革命傳統教育類課文的教學策略[J].現代中小學教育，2022，38（12）：23-27.

[5] 唐翔．聚焦大單元教學設計的政治學科校本教研[J].教學與管理，2022（01）：56-59.

［責任編輯：白文軍］