“一塊跳泥坑吧”：《小豬佩奇》對學齡前兒童地方感的建構

韋心陽，黃 旭

（1.南京大學 建筑與城市規劃學院，南京 210093；2.南京師范大學 地理科學學院，南京 210023）

20 世紀40 年代末期，地理學者Wright（1947）提出“地方”的概念，地方被定義為承載主觀性的區域。20世紀70年代以后，Tuan、Relph等人文主義地理學者重新將“地方”引入人文地理學或文化地理學研究中，并提出了地方感等概念。就其對人類生活的意義而言，地方可以被定義為在時間和空間上匯集個人或群體行動、經驗、意圖和意義的任何環境軌跡（Relph, 1976）。Tuan（1976）認為人的情感、思想使空間變成人類的地方，而人對地方輻射的情感即地方感。從最廣泛的意義上說，地方感與人們對一個地方感知的方式有關——人們對這個地方的感知、遭遇、了解和記憶是其特定的存在方式（Weiss et al., 1988）。根據人地交互模式的不同，Relph（1976）將地方感劃分為7個層次，包括存在的外在經歷、客觀的外在經歷、偶然的外在經歷、代理的內在經歷、行為的內在經歷、移情的內在經歷、存在的內在經歷。

隨著新文化地理學的興起，地方與地方感研究進一步拓展：新文化地理學不僅探討實在界，也涉入符號世界即媒體再現（representation）或表征世界的研究（Crang, 2002；李蕾蕾，2004），關注如文學、專著、藝術、電影、電視、音樂、廣告、新聞等媒體文化中的景觀、空間和地方（邁克·克朗，2003）。這一思潮也影響了國內學者，如周尚意等（2011）將Relph（1976）概念模型中的“代理的內在經歷”解釋為人們通過詩畫、影視或文學作品等間接的途徑感受地方的經歷；唐順英等（2011）梳理了近年來國外文化地理學者探討文本如何再現地方性的研究，認為文本主要通過謳歌“我者”地方性（Relph將地方性定義為特定景觀或環境的獨特品質，此處強調關注文本對主體情感及地方文化意義的再現）、再現“他者”地方性或再現“我者”與“他者”共享的地方性3種方式，以強化或削弱地方主體或“他者”與地方的聯結關系，如美國學者Poppe（2009）分析了1933年公映的阿根廷電影《三個業余者》，認為該電影通過各種敘事手法展現當年該國首都布宜諾斯艾利斯中產階級日常生活的空間，以中產階級文化要素為核心的地方性在觀眾心中得到強化。

對于學齡前兒童而言，最先接觸的文本是動畫，且占據了其日常生活相當高比例。陳淳等（2018）發現40%以上的流動兒童的閑暇時間是在電視前度過的，電視成為兒童最重要的陪伴。誠然，電視是學齡前兒童獲取外界環境信息的主要來源，電視上的動畫是兒童認知范圍從家拓展到學校、社區甚至更大世界的一個“虛擬”緩沖地帶，是兒童走出家庭圈子的機會之窗。更重要的是，借由拉康的鏡像理論，兒童觀看動畫時或將屏幕隱喻為一面鏡子，鏡子上的人物經由兒童的認同機制，成為心中理想自我的化身；兒童一邊追逐這樣的理想自我，一邊將這樣的形象回投至潛意識，參與現實生活中的自我構型（Quinn, 2018）。動畫對培養兒童地方感也有重要作用：動畫再現了作者以往經歷或想象中的地方性，兒童受到這種虛擬或寫實的空間想象的規訓，對其中的場景與環境產生認知與情感聯結（Wasta, 2010）。此外，學齡前時期的兒童傾向于將故事中的角色人格化，賦予他們自己的情感、思維等，動畫中描繪的文化、物理環境、家庭等關于地方的特征塑造了兒童對特定地方的感覺和反應，通過反思自己與地點的聯系，兒童開始想象自己與其他地方的自然互動、社會互動等等，世界逐漸不再是遙遠的地方（Morgan, 2010）。因此，很有必要從新文化地理學中汲取靈感，通過文本研究，關注動畫對學齡前兒童地方感的建構。

鑒于此，本研究以近年來風靡全球的動畫《小豬佩奇》為例，結合Gokce等（2018）提出的地方感測度指標，聚焦于動畫主要描繪的3種環境——物理場景、社會環境與自然環境，從熟悉感、歸屬感、社會聯結、自然聯結等維度切入，嘗試解釋兒童如何通過動畫中作者再現的地方性，形成對地方的認知與情感聯結，以期豐富當前國內兒童地方感的研究。

1 兒童地方感及其分析維度

1.1 兒童地方感研究回顧

從童年、青年、壯年到老年，人在生命的不同階段對自然、地方的認知和情感聯結會有一定的差異。按照發展心理學的觀點：人類的心智成長是由發生在依戀關系背景下，環境和遺傳因素的復雜相互作用所塑造的（Allan, 1994）。從出生起，兒童就在與其照顧者共同參與的以感官刺激、情感層面等非語言交流為主的交互系統中，逐漸形成對人的依戀（Morgan, 2010）。隨著成長，再逐漸從對母親的依戀，形成與家、街道、社區甚至更大尺度的區域、城市、國家等地方的認知與情感聯結。兒童地理學家James（1990）認為地理學若只研究成人，容易忽略人從童年時期開始對環境的感知、體驗、態度的變化，而這些恰恰有助于解釋人類地方感是如何隨其成長與空間變遷而變化的。其中，學齡前時期的兒童正處于從對人的依戀到對地方認知與依戀的過渡期，塑造一個良好穩定的地方感能幫助他們探索更大的世界（Morgan, 2010）。Sward（1999）的環境敏感性研究發現，童年的戶外環境經歷會促使公民對環境負責。Hay（1998）對整個人類生命中的地方依戀進行了研究，發現隨著年齡增長，人們對地方的歸屬感會增加，且童年形成的地方依戀比晚年形成的更強烈。Morgan（2010）認為對許多個體而言，童年的地方經歷會深刻影響成人的地方認同和自我認同。

然而，相比于成人，地方感研究對兒童的關注尚不足。伴隨著20世紀后期西方兒童與童年研究在社會建構與社會結構框架下的變革，兒童地理學異軍突起，在女性地理學家的倡導下，有關兒童空間體驗、童年社會空間的相關研究方興未艾，彌補了以往童年研究側重于兒童發展時間維度的不足（王艷 等，2016）。這類研究主要圍繞兒童形成地方感所依賴的媒介，以及影響兒童地方感的因素兩方面展開。一方面，相關研究聚焦于微觀層面，關注兒童如何通過某種媒介與“地方”接觸并產生聯結。如Jones 等（2003）探析了兒童如何通過計算機等新興技術來融入城市空間，提出了“新地方感”的概念。除實體空間外，近年有學者關注到文學映像中的表征空間能間接促進兒童地方感的形成，如Wasta（2010）發現故事書、繪本中描繪的空間能使兒童產生人、地點、環境與認同的概念并形成地方感；Blizard（2005）通過對比實驗發現，講故事可以提高孩子們對地方的參與感和意義的認識。

另一方面，兒童地理學關注全球化、城鎮化等宏觀背景導致的經濟社會變革、環境變遷、人口流動對兒童日常生活影響，并探討文化、宗教、環境等因素對兒童地方感的影響（Gearon, 1997）。研究方法上，Clark（2010）發明了馬賽克方法，讓兒童通過拍照、繪畫、制圖等方式表達自我，其中照片引談（photo elicitation）即利用照片激發兒童對某個地方的回憶，探尋對兒童而言有意義的場所（Kondo et al., 2013），或通過制作照片故事地圖（photo-story maps）表達自己對地方的情感（Martz et al., 2019）。這些方法使得兒童從被研究、被實驗者轉變為研究的合作者、貢獻者，從緘默的存在轉變為聲音被傾聽的參與者（王艷，2019），提高了研究的真實性與準確性。

與國外研究相比，國內對兒童地方感的研究仍屬于探索期，但進展迅速。如黃向（2020）從理論上梳理了國內外有關兒童如何與自然接觸、形成認知并產生情感，以及社會、文化和權利等因素如何對兒童人地關系產生影響，提出未來地理學應更多關注兒童人地關系。而相關實證研究較少，馬小雪（2018）通過設計地方感測度量表，對初中生地方感的水平與特征進行統計分析發現，初中學生地方感水平整體偏低，對地方的認識主要通過空間感知和時間記憶，對地方性的提取能力偏低，然而隨著年齡的增加，初中生對地方依戀理解、地方依賴和地方認同會不斷加強；龍丁江（2016）探討了開發區周邊隨遷兒童的空間行為及影響其社會融合的因素，發現對開發區周邊認知的模糊使得兒童缺少情感歸屬和身份認同，地方認同水平較低，而開發區周邊的城市功能、居住社區、家庭結構及生態環境是兒童實現社會融合的主要影響因素。

1.2 兒童地方感分析維度

地方感作為人與地方不斷互動的產物，不僅受到外在經濟、文化、社會轉型的影響而不斷被重構，同時人自身的生命周期、對地方的感官認知、日常體驗、社會關系等都會使其地方感強度增減或維度變化（Kong et al., 1996）。首先在尺度上，兒童的地方交互對象，區別于成人的宏中觀空間，如華僑對國家強烈的“落葉歸根”的感情，或游客對于某個城市重游的渴望，由于自身行動能力的限制，學齡前兒童的日常活動空間集中在建筑（主要是家）、社區等相對微觀的尺度。因此，結合Gokce等（2018）提出的地方感分析關注的3 種空間尺度（圖1），本研究認為兒童地方感相比成人應聚焦于建筑、社區等微觀尺度。

圖1 兒童地方感與成人地方感的差異Fig.1 Differences between children's sense of place and adults' sense of place

Hammitt 等（1996）將地方依戀感從淺到深依次命名為熟悉感（familiarity）、歸屬感（belong‐ing）、認同感（identity）、依賴感（dependence）與根深蒂固感（rootedness）。由于兒童地方感所指向地方的小尺度、其自身地方經驗的缺乏及心智能力尚未成熟的特點，兒童往往難以與地方形成全面清晰的認知與相對穩定的情感聯結。因而，相比成人地方感測度常用的地方依戀、地方依賴、地方認同等深層、內隱的維度，兒童對地方的精神需求更強調熟悉感、美感等較為淺層、外顯的維度。此外，兒童與地方的互動親自然的特性較成人突出，如Skar等（2016）發現兒童更傾向于在自然中自由地玩耍，從身體、情感和感官等全面接觸自然；Sha‐bak 等（2015）發現自然景觀對兒童地方感的影響大于人工建筑。因此，自然聯結是衡量兒童人地關系的重要維度之一。

綜上，結合Gokce等（2018）歸納的已有地方感研究中的10個核心概念以及盛婷婷等（2015）總結的國外地方感測量量表，本研究認為熟悉感、美感屬于兒童地方感應關注的維度，而成人地方感更強調地方依戀、地方依賴、地方認同等較高階的維度。并且，自然聯結是兒童人地交互的主要模式，而成人的人地交互以社會交互、社會聯結為主。因此，本研究主要分析《小豬佩奇》中主角如何以自然聯結為主的方式，構建兒童對地方的美感認知、熟悉感等（見圖1）。

2 研究方法

文本（text）是指與書面表達相聯系的一系列表達方式，傳統的“文本”概念指文學作品、學術專著、電影、音樂、廣告、新聞、網絡和其他媒體等。動畫作為一種影視作品歸屬于傳統文本類型，相較于抽象的文字，視頻圖像能更生動完整地展現故事的情境，通過連續動態的畫面，人們得以細致地關注人物非語言的肢體動作、神態等細微表情，有“身臨其境”之感。圖像語言彌補了語言文字的不足，映射出作者內在的個人體驗與視角（陳佳妮，2019），而新文化地理學研究更加關注被文本再現出來的主體心中的世界。

《小豬佩奇》以其獨特的畫風、劇情等特點風靡全球，深受學齡前兒童的喜愛。目前研究多關注其在繪制風格、教育理念等方面的獨特性，但還鮮有關于其如何培養兒童形成地方感的研究。本研究主要運用文本分析法，在對《小豬佩奇》全7季共260集動畫片段整體統計（表1）與分析的基礎上，選取經典片段，對其中的畫面語言、動作表演語言、情節設計等進行評述，解析作者對“家”、社區以及自然環境等空間地方性的再現。對《小豬佩奇》中角色高頻率探索的地方進行了統計，編號N1-01 代表第1 季第1 集，編號N4-11 代表第4 季第11集，依次類推（表1）。

表1 《小豬佩奇》中主要再現空間的統計Table 1 Statistics of reproduction space in Peppa Pig

3 《小豬佩奇》對學齡前兒童地方感的建構

《小豬佩奇》中角色所探索的“地方”主要有人文環境與自然環境兩類，本文將人文環境劃分為建筑、街道、社區3 個尺度。在解析動畫所再現“地方性”的基礎上，嘗試解釋兒童從中獲得的地方感（表2）。

表2 《小豬佩奇》對學齡前兒童地方感的建構Table 2 The construction of preschool children's sense of place in Peppa Pig

3.1 物理場景的營建

3.1.1 兒童物語的繪圖 兒童對客觀復雜真實的色彩不具備科學的分析能力，對色彩中細微的中間色、過渡色和混合色也難以理解、比較和分辨。因此動畫的用色風格，不應僅僅產生于對色彩藝術規律的理解和應用上的成熟，而應帶有兒童特征的單純和幼稚，應當是印象色而不是寫實色，是簡單而非復雜的顏色，是色的符號而非色的真實（李昔，2017）。《小豬佩奇》的顏色追求強烈的情緒表現，以基準色為主，色彩傾向明確、明度略高、純度趨中性、排斥灰暗和渾濁；色彩渲染采取平涂法，不留白、力求飽滿。通過大面積的對比色，突出不同事物的本質特征，略去現實世界的各種規則與約束。這種以契合學齡前兒童認知與想象為目的的描繪手法，一方面加強了兒童對已知世界的理解，另一方面以兒童能接受的方式幫助其了解未知世界。

動畫的主色調為粉色和淺藍色（圖2），色彩心理學家Karen Haller（2019）指出，粉色能給予身體上的安慰、溫暖，給人以支持，是同情心、關愛的表現，同時象征著養育之愛，淺藍色帶給人心理上的平靜與鎮定，同時讓人覺得親切友好。作者通過色彩賦予空間的地方性，在一定程度上影響了兒童對地方的理解與感受，世界是寧靜美好的，人與人之間的交往是親切友愛的。

圖2 動畫中主色調與角色造型的對比Fig.2 The contrast between the main color and character modeling in animation

此外，從畫風的角度，《小豬佩奇》的繪圖線條單純稚拙、無粗細變化，不追求閉合，與其他動畫的精細勾線截然不同，這種圓潤、敦實、稚拙、簡潔的形象更能被尚未走出視覺模糊階段的兒童充分地感知。從角色造型看，所有角色的體塊劃分模式相同，主要通過局部特征的變化來區分群體：物種方面，通過頭部與尾巴的變化來區分，如小豬佩奇一家的鼻子畫平，點兩個點，身后是一條扭曲的小尾巴，小兔瑞貝卡一家就是一個稍尖的頭部加上長長的耳朵，尾巴又圓又短等；性別方面，通過身體的圓形和梯形和有無睫毛來區分男性和女性；年齡方面，頭部輪廓有起伏的皆是老者，光滑的都是壯年和孩子；此外，通過身高將角色劃分為5個年齡段。這種區分方式摒棄了復雜的對比與細節，放大了最核心與普遍的標志，兒童能輕松捕捉到這些細節，不受更多價值觀的影響，有助于形成對事物最本質與樸素的認知（見圖2）。

3.1.2 符號化后英國田園場景的還原 《小豬佩奇》還原了兒童眼中的世界，一個被夸張處理的小鎮，少數幾戶人家、簡單的日常生活和家庭成員（程嚴，2019）。這是現實高度濃縮之后的典型環境，世界是情緒化的、未知的、隨著探索而不斷被發現的。動畫并沒有直接描繪清晰的世界輪廓，而是讓兒童跟隨故事的推進，在自己腦海中逐漸搭建出一個豐富的小世界。

此外，由于《小豬佩奇》的故事是作者基于自身童年的地方經歷而創作的，因而動畫對作者的家鄉——英國西南部的田園場景進行了還原，包括以高原、起伏的平原與丘陵為主的自然地貌、溫和濕潤的氣候特點等等（圖3）。且在塑造人文環境時，只涉及兒童日常生活中會接觸的空間，如幼兒園、游樂園、超市等等，從側面映射著兒童日常基本的生活圈。通過再現地方典型的景觀，英國郊區的地方形象與精神以圖像的形式展現在兒童面前。

圖3 英國西部田園場景的還原Fig.3 Restoration of pastoral scene in the west of England

對田園場景還原的同時，對山丘、道路、灌木等實物進行了符號化的處理，抽象為只有簡單線條的起伏的山丘、孤立在山頂的房子、稀疏的草木（圖4），這樣模糊簡單、田園般美好的世界是兒童所熟知的、親近的。而部分動畫，如《大耳朵圖圖》《大頭兒子和小頭爸爸》等對城市場景進行了較為寫實的還原（圖5），高樓林立、車水馬龍以及遠近景的對比，將一個完整清晰的、成人化的世界展現在兒童面前。雖然在文本再現的原真性（唐順英 等，2011）方面后者強于前者，但這些帶著都市特征的場景，直接推翻了兒童原有認知，這樣的世界對兒童來說是不安、疏離、陌生的，不僅削弱了歸屬感，更是對其美好田園想象的一種“霸凌”。

圖4 符號化后的“兒童世界”Fig.4 "Children's World" after Symbolization

圖5 部分動畫中的寫實場景Fig.5 Realistic scenes in some animations

3.2 社會環境的營建

3.2.1 “非控制”的家庭空間 家庭空間作為兒童出生后接觸的第一個社會空間，兒童對其依賴大于任何場所。Holt（2011）認為，從兒童的主體性出發，家不僅是一個空間，而且是一個多樣化的關鍵的社會環境，是兒童理解和回應現實世界的重要地方。然而，“家”并不總是一個理想空間，部分動畫中描繪的親子關系比較緊張，父母會拿自己的標準要求孩子，在情感交流上傾向于拒絕，從自己的主觀意志出發，“代替”孩子思考，強迫他們接受自己的看法和認識，對孩子的一舉一動都橫加限制，很少考慮兒童自身的愿望和要求。這種“家”對兒童來說是抵觸的、想要遠離的，他們對世界、自我的認知受到父母價值觀、評價的影響。透過父母的“有色眼鏡”，兒童形成的地方感或許不再是美好、純粹、快樂的。

在佩奇和喬治的“家”中，不是只有成人對兒童的控制，兒童從成人空間的客體轉換成有能力的社會主體，能改變自己的家庭空間（蘇悅，2020）。在《小豬佩奇》的家里，豬爸爸與豬媽媽從不吵架，兩人經常為了約會精心打扮，豬爸爸會用心給豬媽媽準備生日驚喜等等。這種穩定和諧的夫妻關系，傳達給孩子一種不可撼動的安全感，而不是身陷父母矛盾，患得患失。此外，豬爸爸和豬媽媽始終以一副和顏悅色的姿態教育孩子，從來不會對孩子亂發脾氣，大多數情況下都是保持從容淡定的姿態。如佩奇喜歡踩泥坑，濺自己一身泥，豬媽媽只是很溫柔地告訴她：“佩奇，你不應該這樣做。”豬爺爺和豬奶奶也是非常有童心的老人，給孩子們安排種植活動，認真繪制花園的藏寶圖，指導孩子尋寶，幫助佩奇參加南瓜比賽等等。

溫柔和藹的爸爸媽媽、樂于陪伴孩子參與活動的爺爺奶奶、家庭成員之間民主平等的交互等等，動畫中所再現的家庭空間，突出了陪伴、完整、和睦的地方特性（圖6），關于家的友愛、安全的地方意象得以建立，這是構建兒童對家的歸屬感的關鍵因素。

圖6 不同動畫中家庭空間的對比Fig.6 Comparison of family spaces in different animations

3.2.2 “非規訓”的學校空間 幼兒園和學校是家之外孩子們日常接觸最多的地方。這些教育空間都通過紀律、學習、發展、成熟和技能等管理方式控制兒童的身體和心靈，兒童只能在“成人規則”下享受“有限的自由”，其空間行為受到成人的“全景敞視監控”。在教育空間中，兒童被視作教育活動的客體并接受成人標準的“馴化”，“規矩”的環境氛圍和人際關系制約了兒童的行為舉止（朱瑋，2019），兒童作為真正的、獨立的、個人的空間自主權逐漸泯滅（彭輝，2018）。

而在《小豬佩奇》中，沒有一集涉及到孩子們的學習與功課，與大部分動畫片中描繪的課業壓力型氛圍不同（圖7）。《小豬佩奇》中幼兒園教的不是識字或英語，不過是從一到十的數數而已，兒童幾乎沒有課業壓力。但沒有課業壓力并不等于沒有學習，佩奇和她的弟弟在幼兒園學畫畫、參加運動會、學習樂器、表演話劇、種植、捏泥巴，有時還會去露營，脫離傳統校園空間的局限，自然環境成為兒童最自由、天然的教育空間。在與大自然的接觸、豐富的社交活動中，兒童的心智得到最輕松與完善的發展。

圖7 不同動畫中學校空間的對比Fig.7 Comparison of family spaces in different animations

《小豬佩奇》中的學校不是現實中課業繁重、充滿競爭壓力的“地方”，而是學習有趣知識、與伙伴們親密互動的“地方”，學校空間的權利在兒童與老師、管理者等主體之間得到轉移與平衡。通過再現“他者”即佩奇學校的地方性，兒童對學校固有的地方認知發生了改變，幼兒園不再是遠離父母的“可怕”地方，而是如同動畫所繪：佩奇和喬治對幼兒園是向往的、期待的。因此，受到角色情緒與劇情氛圍的渲染，兒童易對學校形成積極的地方感。

3.3 兒童與自然的交互模式

3.3.1 “泛靈化”的交互模式 兒童與地方的互動親自然的特性較成人的突出，Skar等（2016）的研究發現兒童更傾向于在自然中自由地玩耍，從身體、情感和感官等全面接觸自然，不受成人規則的束縛而“充分游戲”（full play）（Jansson, 2008）。Shabak等（2015）的研究發現自然景觀對兒童地方感的影響大于人工建筑。然而現實中，父母的撫養焦慮、城鎮化、互聯網的普及等因素使得“田園牧歌式的童年”越來越少，“自然體驗缺乏/滅絕”是當今兒童在城市生活中最大的問題之一。Louv（2005）最早提出“自然缺失癥”（Nature-Deficit Disorder, NDD）概念，是人類特別是兒童長期與自然隔絕而產生的生理和心理的各類癥狀。《小豬佩奇》中，除了家和學校，佩奇和喬治探索了森林、草地、洞穴等自然環境（占比達到26%）。區別于《大耳朵圖圖》等圍繞親子矛盾、兒童學業壓力等主題的動畫，《小豬佩奇》大比例保留了兒童與自然環境的交互場景。

由于地方性朦朧、易變的特質，動畫再現的地方很難被兒童完全理解或描述。然而，在《小豬佩奇》中，作者充分借用主角的感官，幫助兒童從視覺、聽覺、觸覺、氣味、情感來識別、感知事物、地方的環境品質。在花園中，佩奇與蝴蝶一起舞蹈、學蟲子在地上挪動，在郊外野營時聆聽大自然的聲音等等，這些經歷滿足了兒童對自然的想象（圖8）。作者描繪的不算清晰細膩的自然空間，不受社會與文化的影響，通過佩奇在其中充滿感性的、笨拙但真實的接觸、體驗與互動，觸發了熒幕前兒童對自然的美好認知、向往與情感聯結。

圖8 《小豬佩奇》中兒童與自然的交互場景Fig.8 Children interacting with nature in Peppa Pig

此外，動畫很好地表現了學齡前兒童“泛靈化”的特點，對周邊環境的物體都賦予生命鮮活的特點，如野餐時佩奇會稱鴨子為“鴨子女士”，喬治會稱他的玩偶為“恐龍先生”，這種“泛靈化”的交互潛移默化地影響兒童對環境、周遭事物的友善態度。

3.3.2 “共同在場”的交互模式 共同在場（copresence）的概念最早由社會學家戈夫曼提出，用于形容人與人之間相互被感知、相互可獲得、相互歸屬對方的時空臨近關系，描繪了社會的空間特性（Goffman, 1963）。共同在場的規則在于神情專注和情感涉入，體現為相互之間的凝視和注意、姿態對準、身體語言、面部表情、聲音質量、呼吸節奏，以及情感的涉入（Hanks, 2013）。

在劇集《青蛙小蟲和蝴蝶》中，作者創設了一個“動物模擬”的情境，鼓勵孩子親近自然、觀察自然。作者先將花園的景觀展現在孩子面前，以鮮艷的顏色吸引孩子的注意力。隨后主角在花園中遇到了蝴蝶、小蟲、青蛙等各樣新鮮事物。在好奇心的驅使下，佩奇開始模仿蝴蝶，豬爺爺也帶著喬治，把本來無聊“討厭”的“模擬小蟲”玩得妙趣橫生。后來3個人都被一只跳泥坑的青蛙吸引住了，大家跟在青蛙后面，幻想自己也是只青蛙，與青蛙一起跳泥坑，在泥坑中笑成一片（圖9）。

圖9 《小豬佩奇》中“互動型”的人地交互Fig.9 "Interactive" man-land interaction in Peppa Pig

在兒童與地方互動的過程中，父母的陪伴與引導是必要的，《小豬佩奇》的引導是以一種民主溫和的方式，尊重兒童的主體性，并不刻意強加某些價值觀。父母或親友的在場構成了兒童與地方交互的一個“小社會”，這種社會空間的氛圍豐富了原有的地方性，刺激了兒童對地方的感知。

而在中國當前的情境中，城市父母和祖父母們往往在兒童身體接觸自然的看法上多持負面意見，認為孩子在自然中但不接觸自然即可，并且兒童在自然中多為被監視性活動（黃向，2020）。有時，兒童會在父母預先給定的“地方感”的“約束”下與地方進行互動。在這種模式下，兒童地方感往往逐漸被異化或磨滅。

4 結論與討論

本研究聚焦于學齡期兒童，提出兒童地方感的特別維度，并以動畫（《小豬佩奇》為例）而非實體空間為研究對象，嘗試解釋兒童如何通過動畫中作者再現的地方性，形成對地方的認知與情感聯結。主要有以下幾點發現：

1）美感與熟悉感（aesthetics and familiarity）：《小豬佩奇》中小尺度、符號化的場景還原、簡單、具有關愛、平靜暗示的色彩，以及符合兒童認知的稚拙畫風，在引起兒童共鳴、營造熟悉感的同時，帶領兒童探索更廣闊的世界；

2）家的歸屬感（sense of belonging）：在主角所接觸的社會空間中，《小豬佩奇》描繪了一個理想的家庭空間，長輩的關愛、家庭關系的和睦等等，兒童通過佩奇的“家”形成對“家空間”的認知，建立對“家”的歸屬感；

3）社會聯結與社會交互（social bonding and social interaction）：“無壓力”“非馴服”“低控制”的學校空間，潛移默化地影響兒童對學校的認知與情感聯結，此外，豐富多樣的社會場景搭建了兒童與現實社會環境聯結的橋梁；

4）自然聯結（nature bonding）：動畫中大比例的自然場景，有效彌補了當前許多城市兒童“自然體驗的缺乏”，主角與自然泛靈化、具身、親子互動的交互模式，豐富了兒童對自然環境的認知與體驗。

通過這些方面，《小豬佩奇》作為有效構建兒童地方感的典例，在不破壞兒童美好想象的基礎上，加深了他們對現實世界不完全理性的認知。動畫通過主角與地方發生的交互體驗，包括建成環境、自然聯結、社會聯結等，向學齡前兒童展示了家庭空間的“非控制”地方性、學校空間的“非規訓”地方性。它們營造了兒童對家庭、學校、自然的美好體驗，可以建構兒童對于空間的美感、熟悉感與歸屬感，從而形成積極的地方感。這些發現對當前國內兒童地理學以及兒童地方感研究具有如下啟發：

1）從童年、青年、壯年到老年，隨著時間的推演，人們的依戀關系逐漸從對“母親”的依戀過渡到對“家”、社區、城市、國家等的依戀。隨著人的年齡增長，認知能力、身體機能等方面的變化無疑會影響其對地方的認知與理解，地方感并不是一個靜態的概念。因而，未來地方感的研究對象應在人發展的時間尺度上延伸，關注幼兒、青少年、老年人等不同年齡段的群體。

2）以往童年研究側重于時間維度，特別是發展心理學以時間為線索，定義了兒童的階段特征，更關注兒童的階段特征、發展模式等時間軸上的變化發展。然而，空間是兒童發展過程中不能被忽略的因素，兒童的成長是一種穿越時間、經由空間的變化過程（王艷 等，2016）。人文主義代表人物Relph將“家”形容為“人類存在的參考位置”，是個人意義的來源，是理解社會和空間的關鍵場所。從最初的鄉村到現代化的城市、從自然的田野空間到獨特虛擬的網絡空間，兒童的生活空間不斷地發生著翻天覆地的變化，不同空間孕育著不同的生命（彭輝 等，2018）。因此，應關注在不同尺度與類型的空間中兒童形成地方感的差異。

總的來說，本文通過對《小豬佩奇》進行文本和圖像分析，解析了動畫促進兒童形成地方感的機理，豐富了兒童地方感的機制研究——這是本文的主要理論價值。當然，需要指出的是，考慮到學齡前兒童的認知水平等問題，本文未能討論其在研究中的主體性。未來希望能突破文本分析的局限，進一步探討如何運用參與式觀察、繪圖、沙盤、樂高游戲等適合學齡前兒童心智水平的研究方法，使其能充分表達對地方的認知與感受，從而更深入地了解其認知、理解環境的過程與途徑。