鄉村家校社協同育人:理論框架、現實困境與機制構建

樊曉燕 蔣 明

黨的二十大報告提出,健全學校家庭社會育人機制。作為黨中央、國務院做出的重要決策部署,健全學校家庭社會協同育人機制事關學生全面發展和健康成長,事關國家發展和民族未來[1]。自2022年施行的《中華人民共和國家庭教育促進法》明確提出,家庭教育、學校教育、社會教育緊密結合、協調一致,為家校社協同育人提供了法律遵循。2023年1月,教育部等十三個部門聯合印發的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》(以下簡稱《意見》)指出:“近年來,各地積極探索推進學校家庭社會協同育人,取得了明顯成效,但還存在職責定位不夠清晰、協同機制不夠健全、條件保障不夠到位等突出問題。”“到2035年,形成定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的學校家庭社會協同育人機制。”[1]在國家政策層面,家校社協同育人的重要性被提到前所未有的高度。在現實層面,隨著“雙減”政策的落地實施,提升鄉村教育質量、減輕鄉村學生負擔、培養全面發展的人才,迫切需要家校社協同發力。然而,相較于城市,鄉村家校社協同育人的協同性更低、更不均衡,所能形成的教育合力也更弱一些。在我國建設高質量教育體系、完善終身學習體系、加快建設學習型社會、全面推進家庭教育、實施“雙減”政策等教育發展的新形勢下,鄉村家校社協同育人亟待從松散、偶然的主體溝通合作走向制度化協作育人,構建符合時代發展新要求的家校社協同育人體制機制[2]。

近年來,學界關于家校社協同育人的研究主要聚焦在以下幾個方面:一是關注協同育人理論的闡釋。一些專家學者在借鑒協同理論、責任倫理和交疊影響閾等理論的基礎上,揭示家庭、學校和社區三者之間的主體關系及其協作參與模式[3-5]。二是深化對協同育人主體定位的認識。專家學者大多認同“家庭是價值觀教育、學校是學科教育、社會是強化教化的定位,且相互關聯又相互獨立,應走向相互交融”的觀點,認為各教育主體在個體成長中的影響應是彼此交互、疊加影響,應形成有機、整體、生態、共生共成的新型伙伴關系[6]。三是重視對影響協同的因素以及促進協同的機制(路徑)的研究。一些學者提出,協同育人需要頂層設計,尤其需要國家層面的法律支撐[7];新形勢下的家校社協同育人在機制建設上應以三方協同的育人理念為內在動力,進一步明確三者間的職責和關系,以制度為保障,探索建立有關家校社協同育人管理機構的具體辦法[8]。學界對于家校社協同育人的前期探索為本文研究提供了重要的理論借鑒,但既有研究主要聚焦于宏觀視野和城市層面,對廣大鄉村家校社協同育人的研究較少。可以說,無論是在鄉村,還是在城市,家校社協同育人都不是一件簡單的事。尤其在廣大農村地區,家庭教育的不足是制約基礎教育發展的一塊突出短板,更需要被重視。找到需要家校社協同解決的真問題,構建適應鄉村具體情況的家校社協同育人機制體制,是深化基礎教育改革、提升鄉村學齡人口教育水平和培養質量的重要途徑。

一、鄉村家校社協同育人的實踐價值與分析框架

鄉村家校社協同育人是在鄉村落實立德樹人根本任務的基礎性工程和實踐途徑,是建立鄉村高質量教育體系的一項戰略任務。鄉村家校社協同育人是一個包含教育責任主體的功能定位、基本內容和運行機制的共育體系,通過體系內各組成部分功能發揮和相互協助,實現組織的正常運行。探索鄉村家校社協同育人的實踐價值和理論內涵是構建鄉村家校社協同育人體系和機制的基本前提。

(一)鄉村家校社協同育人的實踐價值

1.推進鄉村教育高質量發展的必然選擇

2019年,中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》首次提出教育高質量發展的概念。2020年,《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》對教育高質量發展提出了更為精準的要求,即建設高質量教育體系、堅持教育公益性原則,促進教育公平,推動義務教育均衡發展和城鄉一體化等,這是教育系統對滿足人民群眾對于優質教育資源需求的現實回應。鄉村家校社協同育人體現了以人民為中心的發展思想,為不斷滿足鄉村人民對美好生活的向往提供了重要的發展契機和平臺保障。“十四五”期間,農村人口的收入水平大幅提升,但是文化教育發展仍相對落后,精神生活還相對貧乏,建設高質量教育體系的短板仍在農村。調查發現,在鄉村教育質量影響因素中,鄉村家長教育經驗、鄉村教師專業水平、鄉村教育環境等方面都需要進一步優化、提高與改進[10]。健全鄉村學校家庭社會育人機制,可以形成知識教育、生活教育和實踐教育協同育人的整體格局,建立一種相輔相成的教育合作關系,為縣域教育公平創造基礎條件[11]。從社會發展的角度而言,推動家校社協同育人制度創新有利于鄉村終身學習型社會的建立,吸引更多的社會組織和專業人才服務于鄉村振興,以鄉村教育振興促進鄉村產業振興,為實現農業農村現代化打造堅實基礎。

2.推進鄉村人才振興目標順利實現的重要基礎

改革開放特別是進入新時代以來,我國鄉村教育改革有力地推進了鄉村人才振興。近年來,國家推行的“特崗計劃”為中西部鄉村學校補充了103萬名教師,“優師計劃”每年為中西部欠發達地區定向培養1萬名左右本科層次師范生;義務教育教師平均工資收入不低于當地公務員,教師的周轉住房、職稱評聘、職業發展等持續改善,全社會尊師重教的氛圍更加濃厚[12]。2021年,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于加快推進鄉村人才振興的意見》不僅提出2025年鄉村人才振興的總體目標,還進一步明確指出,要堅持多元主體、完善機制、強化保障等一系列工作機制,充分發揮各類主體在鄉村人才培養中的作用[13]。現階段,家校社協同育人培養對象由鄉村的義務教育和高中教育階段適齡學生擴展到鄉村的公共服務人員;培養主體方面打破了學校單一主體“象牙塔”式育人格局,充分發揮各方力量,鼓勵開發共享、整合優化更多優秀教育資源轉變為育人資源;培養機制方面則進一步強化體制機制創新,加強服務保障供給,建立服務于鄉村人才振興目標的協同育人體系。可以說,建立健全家校社協同育人機制對于解決“鄉村教育培養誰、誰來培養和如何培養”的人才培養問題具有重要作用和意義,強化家校社協同育人效應是實現鄉村人才振興目標的基礎保證。

3.構建縣域良好教育生態環境的必要路徑

2021年,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》明確提出,要構建教育良好生態,促進學生全面發展、健康成長[14]。經過兩年左右的“雙減”實踐,在一些階段性目標已完成的情況下,重構良好教育生態開始成為“雙減”落實工作的重中之重[15]。城鄉教育公平和諧首先要體現在縣域內教育的公平和諧,縣域內良好教育生態環境是確保城鄉教育公平、回歸鄉村教育公益屬性的基礎關鍵。根據布朗芬布倫納的生態系統理論,教育生態系統可分為微觀系統、中觀系統、外圍系統和宏觀系統四個層次。這四個層次包括學生個體活動和交往的直接環境,各微系統之間的聯系或相互關系以及對學生的發展產生影響的系統、文化、制度環境等。借鑒布朗芬布倫納的生態系統理論,縣域良好教育生態環境可以被理解為縣域教育主體和受教育者在機制創新、政策支持、氛圍營造基礎上實現內外部系統相互聯系和相互作用的結果呈現。從這個意義上而言,家庭、學校、社會是構建良好教育生態的關鍵要素。然而,當前我國一些欠發達地區縣域的家庭、學校、社會等各方構成的教育生態系統還處于較為嚴重的失衡狀態,突出表現為各組成部分職責定位不清、機制不健全等問題。新形勢下,構建縣域教育良好生態就是要使鄉村家校社協同育人從無序合作走向有序協同,從隔離分散走向互助整合,從靜態管理走向動態服務,這也是構建縣域良好教育生態環境的重要途徑。

(二)鄉村家校社協同育人的分析框架

習近平總書記強調,要全面深化教育領域綜合改革,增強教育改革的系統性、整體性、協同性[9]。協同性是教育改革的基本要求和發展路徑。協同理論認為,在整個環境中,各個系統間存在著相互影響而又相互合作的關系;系統能否發揮協同效應是由系統內部各子系統協同作用決定的,協同得好,系統的整體性功能就好,就能產生1+1>2的協同效應;但如果一個系統內部相互掣肘、離散、沖突或摩擦,就會造成整個管理系統內耗增加,系統內各子系統難以發揮其應有的功能,致使整個系統陷于一種混亂無序的狀態。家校社協同育人是家庭、學校和社會等子系統協調運行的組織體系。按照協同理論的指導,家校社協同育人應構建包括責任主體、基本內容和運行機制在內的開放性組織體系,產生家校社子系統相互作用的整體效應和集體效應。家校社協同育人旨在構建家校社協同育人的一系列體制機制,通過理念協同、內容協同、手段協同和保障協同的方式,發揮學校的主導作用、家庭的主體責任、社會的有效支持等各主體性作用,建立一個相互關聯和交融的共育體系和過程。

在家校社協同育人機制體系中,鄉村家校社協同育人的理念協同,就是明確家庭、學校、社會各個主體在協同教育中的職責定位,體現為各責任主體在平等基礎上相互獨立又互相關聯的特點;功能協同主要表現為由教育主體之間的獨立和關聯特點引申的重疊和互補關系,以明確的主體職責避免鄉村協同教育“懸浮化”;手段協同則重在以方式方法創新來發揮協同平臺載體在協同教育中的重要作用,即通過教育場域內的家長學校、社區指導服務機構等平臺載體開展協同育人,助力協同主體教育功能的發揮;保障協同旨在強調政府主管部門要將家校社協同育人的服務運行作為重大的政治任務,納入重要工作日程,具體包括加強協調聯動、組織專業指導、完善基本條件、營造良好氛圍等。概言之,鄉村家校社協同育人的主要目標就是堅持以立德樹人為根本任務,以人的全面發展為核心,構建定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的協同育人機制,促進鄉村青少年德智體美勞全面發展,為黨育人,為國育才,培養社會主義合格的建設者和接班人,為實現鄉村教育高質量發展提供人才保障和智力支持。鄉村家校社協同育人體系的框架如圖1所示。

圖1 鄉村家校社協同育人體系框架

二、鄉村家校社協同育人的現實困境及其成因

鄉村的家校社協同育人既有與城市相同的特點,也同時內含鄉村場域的一些特有規律。在我國鄉村教育發展取得重大歷史性成就的同時,還應看到,教育主體責任邊界模糊、協同育人系統化建設不足、教育碎片化突出等協同不暢的具體問題制約著協同效應發揮。而鄉村教育基礎薄弱且發展不平衡、教育責任主體認知偏差和能力缺失、鄉村教育發展內生性不足等則是其深層次原因。通過梳理鄉村家校社協同育人的具體困境及其致困成因,可以為構建鄉村家校社協同育人機制提供基本依據。

(一)鄉村家校社協同育人的現實困境

1.協同育人主體責任邊界模糊

第一,家庭教育或越位或缺位,學校化特點明顯。在一些家庭中,相對于孩子的情感培養、性格塑造、品德教育,家長們更多的是關心孩子們的學習成績。面對成績壓力,家庭教育中學科教育越位、生活教育缺位的問題比較普遍。更為嚴重的問題是,鄉村困境兒童家庭教育邊緣化、缺位問題更為普遍。民政部2021年的數據顯示,截至“十三五”期末,我國共有643.6萬名農村留守兒童,96%的留守兒童由祖父母隔代監護和親友臨時看護[16]。家庭的老年人由于自身能力限制,更多的只是滿足孩子們的物質要求,無法在學業和心理上提供精細化的指導。而且,一些學校的制度化權威也會導致家庭教育的學校化傾向[17]。對于很多家庭而言,家庭教育普遍缺乏學校系統的、持續的、連貫的指導。

第二,學校教育越界和錯位,社會化傾向凸顯。一方面,學校在家校社協同育人中發揮主導作用時,往往缺少家庭和學生的視角。在這樣的情況下,家長會逐漸成了情況通報會,家長委員會變成了代收費的委員會,家長微信群成了布置作業群,家長只是扮演家校社協同育人中的配角,家庭處于被支配地位,主體性表現不足。另一方面,一些學校教育職責在無限擴展、延伸。一個突出的表現就是,縣域內許多學校承擔了大量社會性事物,教師往往被各種非教學事務所困擾,無法集中精力投入育人工作。對此,一位教學點的校長曾講,自己花在教學上的時間只有三分之一,其他時間都用來應付上級檢查[18]。

第三,社區教育缺位和空位,育人成效弱化。鄉村社區承載著社會教育的主體功能,然其教育功能還遠沒有充分發揮出來,尤其是在不少農村地區甚至處于空白狀態。隨著“分級管理、以縣為主”教育管理體制的推進,鄉鎮在辦學過程中逐漸“失勢”“失位”“失責”[19]。農村基層自治及集體經濟組織的文化教育和公共服務功能未能很好發揮,是目前鄉村教育中值得關注的一個重要問題。鄉村教育擁有著獨特的文化資源平臺和優勢,但是缺乏對資源的調動、提取、聚合和利用的辦法與手段[20]。

2.協同育人系統性建設不足

第一,教育責任主體溝通協調不暢。由于信息限度、專業權威、職能錯亂等因素阻隔,造成了家校社育人的協同松散,引發“邊界沖突”[5],這種“邊界沖突”繼而演變成教育資源搶奪和教育主體責任的推諉現象。教育責任主體之間缺乏深度信任和合作關系。

第二,學校與家庭之間協同育人的體系化建設不足。首先,學校與家庭之間溝通方式單一、形式簡單。家長會是老師和家長交流的主要形式,而老師家訪和家長互動交流以及家長參與學校教育管理的其他途徑都比較少。在筆者調研中,一些家長說:“學校缺乏系統的家校合作育人機制,家長會、‘家長進課堂’等活動效果不明顯。”其次,學校指導下的家庭協同參與教育的深度不夠。在一般情況下,家長委員會、家長學校的日常內容都能堅持進行,但在活動中家長只是被動聆聽者、支持者,學校很難就家長多元化和個別化需求給予回應。同時,就學生的性格變化、人際關系、情感困惑等方面的問題,家長與老師的常規化交流途徑也比較少。

第三,社會教育缺乏學校指導及家長參與。在協同育人方面,學校與教育類社會組織之間缺乏有效的溝通和聯結機制,學校和社會資源的有效共享程度極為有限,學校教育資源難以輻射社區,很難對社區教育進行有力的指導和幫助,社區教育和服務的有效供給和支持力度也嚴重不足。一些學生在學校雖然受到了良好的教育,但回到社區和家庭中,由于缺少文化的熏陶和好的教育影響,難免沾染一些不好的習慣,甚至造成“5+2=0”的無效教育。

3.協同育人碎片化現象突出

第一,管理體制不完善,協同效力打折扣。研究顯示,當前我國協同育人工作存在牽頭部門不明確、專門組織機構缺位、專業管理人員缺失等問題[21]。從縣域范圍看,縣教育局、婦聯、關工委等機構,各單位都有協同育人的工作內容,但在實踐中由于沒有明確的機構負責牽頭組織和協調,導致各部門對自己所承擔的責任不夠明確,協同更多的是停留在形式上;與此同時,政府部門或相關單位組織一些機構進農村校園開展教育活動的審批管理機制還不完善,存在重復供給現象,增加了學校管理負擔。

第二,資源利用不充分,系統性建設不足。我國鄉村教育文化資源豐富,不少農村地區擁有各類非物質文化遺產、紅色教育基地、歷史文化名勝等教育場所,但這些教育公共資源的高質量、普惠性、公益性的綜合利用程度還不夠,一些縣域文化資源成為商業盈利手段,阻隔了其參與教育合作。還有一些古村落的保護利用不夠,導致部分文化古跡損毀或破壞,使其教育價值也隨之消逝。

第三,無效供給和資源浪費降低育人成效。一些地區的相關職能部門對鄉村家校社協同育人工作缺乏深入調研,造成一些無效供給,甚至形成一些爛尾項目,在一定程度上打擊了人們對鄉村教育的信心。例如,一些西部地區的調查發現,受多種因素影響,一些地方的希望小學被廢棄或閑置,不僅造成資源浪費,還可能引發社會疑慮[22]。

(二)鄉村家校社協同育人困境的成因

1.鄉村教育基礎薄弱且發展不平衡

20世紀末到21世紀初的鄉村“撤點并校”政策在改善農村辦學條件的同時,也使鄉村學校數量驟減。2001年,國務院印發的《關于基礎教育改革與發展的決定》提出,要“因地制宜調整農村義務教育學校布局”[23]。2012年,國務院辦公廳出臺的《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》對前期“撤點并校”政策進行糾偏,以求提高教育教學質量[24]。但隨著城鎮化進程的推進,教育布局的矛盾仍然突出,縣域內教育布局中農村“空殼學校”和縣城“大班額”并存[24],縣域內師生供需和結構矛盾突出,并在一定時期內延續存在。

在教育資源結構中,生源、投資、師資三項資源要素組成了一個有機整體,任何一項資源變動都會影響并帶動其他兩項資源的變動,形成所謂的裹挾效應[25]。在裹挾效應的影響下,教育資源分布呈現出不均衡分布狀態,這一趨勢在鄉村表現得尤為突出。教育資源的單向流動,在加強市縣教育的同時,也嚴重削弱了鄉村教育的基礎力量,而鄉村教育的衰敗又進一步打擊了人們對于鄉村教育的社會信任,并加劇了教育資源向城鎮的單向流動。相關學者研究發現,如果把全國城鄉教育發展水平分為三個層次,西部地區農村教育則位于東西部城市教育、東部城鎮鄉村教育(部分與城市一樣是第一層次)之后的第三層次。而在同一發展水平層次的縣域內,工業旅游重鎮、產業發展好的地區對人才虹吸效應顯著,間接服務了鄉村教育發展,協同育人成效明顯;單純以種植業為主的傳統農業地區產業鏈單一,經濟發展薄弱,人才流失嚴重,鄉村教育蕭條,其家校社協同育人效果往往也不理想。

2.教育責任主體認知偏差和能力缺失

教育責任主體的認知和能力是家校社協同育人的關鍵因素。教育認知包括教育觀念、教育態度、教育能力和控制情緒的能力等[26]。一些家長在協同育人的主觀愿望和實際行動上存在矛盾傾向。他們往往認為,孩子送到學校就該老師來管理,自己在家校合作中只是一個配角,于是把教育子女的責任和義務想當然地出讓給了家里的老人、學校和教育培訓機構。大量實證研究發現,在家校社協同育人中存在家長的自我淘汰和組織篩選,低學歷的家長往往很難真正參與到學校活動和管理之中[27],家長的受教育水平、社會地位等因素影響著其參與家校社協同育人的深度和成效。同時,也有很多家長具備強烈的共育動機,但因各種條件限制(如外出務工)或者能力制約(如文化程度低),降低了其參與協同育人的積極性和自信心,影響共育效果。而且,還應看到,教師的認知水平和自身能力也影響著協同育人的工作質量。在實踐中,教師是家校社協同育人的主要組織者和引導者。但調查顯示,30.2%的班主任認為自身專業能力尚無法滿足開展家庭教育指導服務工作的需求,認為自身能解決家長家庭教育問題的教師僅占25.4%[28]。應當看到,不少教師在工作中尚缺乏必要的職前和職后的協同育人課程教育和培訓,對于相關領域的理論儲備不足,缺少相關專業技能,并導致教師從事家校共育的指導能力嚴重不足。

3.鄉村教育發展內生性不足

面對切實做好鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的任務要求,作為外生變量為主的政策推動型教育脫貧也將過渡到以鄉村治理現代化為標志、以激發內生發展動力為目標的教育改革上來。鄉村教育發展內生動力不足嚴重削弱了鄉村教育的基礎,影響著家校社協同育人的主體能動性發揮。一方面,鄉村教師流失嚴重,影響鄉村教育發展。鄉村教師在鄉村學校資源結構中發揮重要作用,優質師資力量是其中的教學骨干,發揮著傳幫帶的代際接力任務。由于21世紀初期許多鄉村學校生源流失、縣域師范類學校撤并以及鄉村教育在價值取向上的“離農”傾向等原因,一些地區呈現出“農村—鄉鎮—縣城—城市”的鄉村教師單向流動趨勢。2000—2019年,我國鄉村中小學教師數量整體減少,鄉村小學專任教師數量由2000年的367.8萬人減少到2019年的167.94萬人,鄉村普通中學專任教師由2000年的178.63萬人減少到2019年的76.83萬人[24]。鄉村教師的流失降低了人們對鄉村教育的信心,影響了協同育人主體的行為選擇,導致包括生源在內的教育資源的不斷流失。另一方面,一些地方教育主管部門受到教育資源流失和財政壓力的影響,對于教育改革存在不敢改、不愿改的保守思想。為了保證城鎮學校教育教學工作基本運行的需要,一些地方的鄉村學校只能聘用代課教師或臨聘教師[7],農村小規模學校的發展動力明顯不足。有學者在對我國東中西部6省的調研中發現,不少縣城財政長期短缺,教師工資待遇偏低,師資培養理念普遍不足,課堂教學有效性不高,諸多問題層層嵌套[29]。“城擠、鄉弱、村空”,這些因素都在客觀上造成縣域內的教育生態環境惡化。

三、鄉村家校社協同育人的機制構建

有效破解鄉村家校社協同育人體制機制困境,亟待建立健全家校社協同育人的政策引領、功能認知、內生動力、協調發展等機制,使協同育人從松散、無序的狀態向緊密、融合的方向發展,從體制機制上促進育人體系內部各組成部分間的良性互動,激發協同效應,在持續加強學校主體引導能力的基礎上,不斷增強家庭和社會在育人中的主體性發揮,努力構建政府主導、學校主體、家庭盡責、社會參與、專業支撐的“五位一體”育人格局。

(一)建立協同育人的引領機制

第一,明確協同育人的核心目標和細分目標。“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人,歷來是教育的根本問題。”[30]在明確學校、家庭、社會各自職責定位的基礎上,要將立德樹人作為根本任務,關注學生的全面發展,樹立多層次、多類型的細分目標,提供公平教育環境,形成全社會共同參與的教育治理新格局。特別是針對家庭困境兒童,要在關注學生發展的基礎上,將增強自信心、情感交流、基礎學習能力、親子和諧度、與人交往技能等作為協同育人的細分目標。

第二,建立縣域內家校社協同育人共同體。家校社協同育人的重點在協同,難點也在協同。對此,需要進一步強化政府頂層設計,完善工作規劃和配套政策,有條件的地方應成立專門機構負責家校社協同育人牽頭工作。只有密切配合,才能同向發力。在縣域統籌下,要做好教育主管、婦聯與關工委的行政端,班主任、德育處、心理咨詢室的學校端,以及社區、青少年宮、企事業單位的社會端之間的協調分工,營造“黨以重教為先、政以興教為本、師以從教為樂、民以助教為榮”的良好教育生態。除此之外,在縣級統籌下,還要更好發揮鎮、村兩級在鄉村教育振興中的重要作用,有效利用鎮村優勢資源、特色產業和平臺基礎,將其內嵌于協同育人體系中,通過吸引人才回鄉就業創業,帶動地方教育發展。

第三,加強上級政府的政策支持和教育督導。在省級治理層面,要積極發揮財政轉移支付作用,擴大對縣域教育財政支出,加強省會對本省落后縣、富裕地區對老少邊窮地區的縣域教育幫扶。鄉村家校社協同育人工作除需納入教育規劃和財政經費撥款等外,還要納入高校專業培養、校長及教師在職培訓和各級政府統籌評估。各級政府需加強對鄉村教育的調查督導,重視第三方機構等社會力量的作用,完善學校、家庭和社區的教育指導評價,有序推進社區家長學校、家庭教育指導機構的良性發展。

(二)建立協同育人的認知機制

第一,規范學校在協同育人中的主導作用。學校的主導作用體現在對協同育人規劃和制度的制定,即以制度制定的方式來明確家庭、學校、社會各自的具體責任,學校要善于借助家長委員會、社會團體和各種社會公共資源平臺的力量,引導家庭、社會力量協助學校完成各項育人責任[5]。學校作為教育發揮影響力的重要制度化機構,通過育人體系的制度化構建,可以增強協同育人的科學性、針對性、可操作性;通過與家庭建立生態信任關系,完善家校工作情感關系[31],構建和諧的主體關系,不僅有利于加強家庭教育指導常態化,還將避免學校教育職能向家庭和社會的轉移。

第二,落實家長第一責任人的重要地位。家庭是人生的第一所學校,家長是孩子的第一任老師。家庭除了要關注孩子的學習成績,還要多關注孩子的價值觀、心理健康、行為習慣等精神方面的成長教育。特別是對于留守兒童的家長而言,要定期保持與子女的溝通,反思自己教育理念中的不合理認識,關心關愛子女,就委托照護情況向村民委員會備案,并及時了解照護情況,積極彌補自身在教育中的缺位和失責。

第三,社會有效支持和服務全面育人。縣級教育主管部門要以鄉村社區為主要載體,加強對社區教育的整體性認識,強化校社、家社的溝通協調,從體系建設方面優化社區教育的主要內容、法治體系、執行路徑,補齊社會教育的短板。要完善社會家庭教育服務體系。將社會家庭教育指導作為城鄉社區公共服務重要內容,積極構建普惠性社會家庭教育公共服務體系。對居民委員會、村民委員會、公共文化服務機構等各類機構開展社會家庭教育指導服務提出具體要求。發揮基層組織和基層群眾的主體力量,營造支持鄉村家校社協同育人的社會氛圍。

(三)建立協同育人的動力機制

第一,以政策為保障,破解教師“不愿到鄉村任教”的現實困局。隨著《中華人民共和國鄉村教育促進法》等法律的出臺,鄉村教育改革深水區的破局邁出了重要步伐。教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》提出:“實施中西部欠發達地區優秀教育定向培養計劃,每年為中西部欠發達地區定向培養一批高素質教師,發揮示范帶動作用,推進各地進一步加大縣域普通高中和鄉村學校教師補充力度。”[32]這些政策為鄉村教師隊伍建設提供了制度遵循。在文件執行和細化落實中,穩定鄉村教師隊伍要做到“政策留人、事業留人、情感留人”;尊重鄉村教師意愿,聽取他們的意見,以政策保障和管理機制創新激發其主體性和內驅力。

第二,通過改革的辦法完善工作機制,解決好鄉村教師結構性缺編的問題。一方面,要完善縣域內義務教育學校教師“縣管校聘”等改革辦法,做好教師由“學校人”向“系統人”轉變;特崗計劃分配多向鄉村學校音樂、體育、美術等缺編學科嚴重的教師崗位傾斜;加大對于緊缺學科公費師范生招錄比例,直接解決嚴重缺編問題。另一方面,要善于利用數字鄉村建設平臺,將發達地區優質教學資源引入西部鄉村學校,重視以技術實現優質教育資源共享,促進教育公平。

第三,形成“輸血式”和“造血式”相結合的人才培養路徑。“輸血式”人才培養意味著引入一批高質量的教師,為鄉村教育現代化發展注入活力,這要求發揮師范院校的人才孵化作用,通過訂單式培養鄉村公費師范生等“造血”措施,改善鄉村教師的學科結構。“造血式”培養意味著要在鄉村場域內培養一批具有勝任力和適應力的教師,使其能夠真正扎根鄉村教育和鄉土社會,服務鄉村教育振興。

(四)建立協同育人的協調發展機制

第一,形成縣政府統籌、基層組織配合、學校、社區充分參與、企事業支持的協同共治模式。構建政府(縣政府、教育局)+學校+社會+企事業模式,依托城鄉學校和社區公共服務資源和設施,指導設立鄉村社區家長學校等指導服務站點,配合家庭教育指導機構組織進行家庭教育宣傳、家長教育培訓等活動。針對農村留守兒童、困境兒童,要健全和完善家校聯絡員制度,與相關主管部門溝通,做好困境家庭子女的照護監管,選派專業家庭教育指導師進行指導,探索鄉村家長的持證教育上崗制度。

第二,豐富和完善“在地化、本土化”協同育人理論體系。家校社協同育人應結合鄉村社會實際,樹立分層分類的鄉村協同育人觀念,推動各方合力加強協同育人的理論體系建設;加強家校社協同育人的教育課程和實踐體系建設,使家校社協同教育貼合本地實際,為本地化人才培養、經濟發展和社會發展發揮基礎性作用,滿足鄉村受教育者多樣化的教育需求。

第三,構建完善的家校社協同教育體系,筑牢協同教育基礎性工程。一是整合縣域人力資源和優秀文化資源,調動社會力量參與家校社協同育人,使鄉村教育浸潤在鄉村優秀文化、民族文化、現代文化中。二是發揮好縣域內文化科技機構、紅色教育基地、歷史文化名勝等教育資源在協同育人中的作用,滿足鄉村受教育對象多樣化的文化服務需求。三是進一步擴展社區家庭教育服務站、心理咨詢機構、讀書會等在協同育人中的社會影響力和教育功能。