高校專業類課程思政空間闡釋與策略探析

張晨鐘，劉文秀

（1. 山東外貿職業學院 國際貿易系，山東 青島 266100；2. 曲阜師范大學 教育學院，山東 曲阜 273165；3. 山東理工大學 法學院，山東 淄博 255000）

現代空間理論認為，“人生來就是空間的存在①Soja. Seeking Spatial Justice [M].Minneapolis: University of Minnesota Press, 2010：P69.”，時、空是分析事物的基本思維維度。空間觀念的缺席，會造成教育研究視角局限、表達單一、分析框架陳舊，如教育敘事研究將“具有豐富內涵的事件時空體簡化成了歷史過程的復述”②高智紅：《教育敘事的空間向度分析》，《教育學報》2010 年第5 期，第23-26+128 頁。。教育研究歷來承襲社會科學研究架構和范式，“社會科學研究的‘空間轉向’無疑給教育研究帶來極大的扭力。”20 世紀下半葉以來，承襲近代哲學將空間視為“一個作為一切外部直觀基礎的必然的、驗前的表象”③[德]康德：《純粹理性批判》，韋卓民譯，武漢：華中師范大學出版社，1999 年，第67 頁。，部分西方學者提出了“空間生產”、“場域”、“時空壓縮”等空間概念，推動空間研究視角由自然空間轉向社會空間，重視空間中的主體、關系、實踐與建構等要素。20世紀90 年代左右，這些“空間轉向”理論傳入國內，引起了部分國內教育研究者的關注④豆勇超：《空間理論視野下大學生社會主義核心價值觀教育的多維透析》，《太原理工大學學報（社會科學版）》2021 年第5 期，第10-15 頁。，為課程思政研究提供了一個新視角。當前，課程思政研究熱度依然不減。截至2023 年3 月3 日，以“主題：課程思政”檢索中國知網（CNKI），共有文獻48731 篇，2000 年至今核心期刊和CSSCI 來源期刊刊載文獻總數為2754篇,僅占5.65%。2000 年之前，沒有此類主題的研究論文發表（圖1：中國知網以“主題：課程思政”為檢索條件的研究總體趨勢圖）。“課程思政”研究呈現量大面廣但精品不多的局面：成果雖然眾多，但對“課程思政”的理論、歷史、現實和價值邏輯等層面的梳理相對薄弱，學理性闡釋不足。①付文軍：《“課程思政”的學術探索：一項研究述論》，《蘭州學刊》 2022 年第3 期，第30-39 頁。專業類課程不僅是高校課程的主體，而且是“課程思政建設的基本載體”②教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知，中華人民共和國教育部政府門戶網站，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html, 2020-06-01。。引入空間相關理論，將高校專業類課程思政研究從時間維度延展到空間維度，從物質空間轉到互動的、實踐的關系空間，對解決好“專業教育和思政教育‘兩張皮’問題”，能夠提供新的全方位分析視角。

（圖1：中國知網以“主題：課程思政”為檢索條件的研究總體趨勢圖）

一、空間視角下高校專業類課程思政實施的“迷”之實然

自學校誕生以來，教學師生主體及其行為以及教學技術、資源總是依托一定的地理性、物質性甚至是再表征性、精神性的想象空間。當前，高校專業類課程思政教學在教師的“教”、學生的“學”、教學設計與實施以及專業類課程思政資源上表現出一種“迷”之實然狀態，這一狀態導致專業教學的中心，“即獲得意義豐富的人生，正被棄諸一旁。”③[美]瑪莎·努斯鮑姆．告別功利：《人文教育憂思錄》，北京：新華出版社，2010 年，第2-3 頁。

（一）高校專業類課堂教學空間中施教主體的思政教學迷茫

“教師是推進‘課程思政’的關鍵因素。”④中共中央、國務院：《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，《人民日報》2018 年1 月20 日。當前，專業課教師的思政教學迷茫主要表現在：一是為什么教？對專業類課程思政目標任務認識有偏差。一直以來，專業類課程教學的主要目標是專業知識的掌握和技術技能的熟練。高校課程思政建設意味著專業類課程教學目標要融入思政目標。不僅高校育人空間外部主體一直視高校各專業教學為專業知識和技術技能教育，而且高校育人空間內部很多專業課老師也認為，在專業課程中開展思政教育，會弱化其專業性和職業技能教學目標。二是怎么教？專業課教師自身思政教育能力不夠。專業課教師在專業知識儲備和掌握運用上比較扎實，但思想政治教育理論基礎較為薄弱，缺乏相應的思想政治教育實踐，其思政教育素養不足以支持思想政治理論教育實踐。調查也證明了這一事實⑤何勇、劉玲、史習明：《旅游類專業課程思政建設現狀與實現路徑——基于東中西部319 名本專科旅游教師的問卷調查》，《職業技術教育》2020 年第41 期，第74-78 頁。。三是教什么？思政育人因為思政因素挖掘不夠導致融入專業教學方式生硬。主要表現在難以有效、深入地挖掘專業類課程思政元素，課堂教學設計和實踐難以找到適當的課程思政切入點。⑥尤芳舟：《新時代高校專業教師的育人能力建設》，《現代教育管理》2021 年第3 期，第60-67 頁。部分專業類課教師雖然在教授專業知識與技能時也能加入思政元素，但更多的只是機械疊加，牽強附會，無價值地搶占專業類課程時間，把專業課上出了思政味道。

（二）高校專業類課堂教學空間中學習主體的思政學習迷惑

專業類課程思政的目標指向是學生，只有學生正確認識專業類課程思政價值所在，積極主動參與學習，專業類課程思政才會有實效性。但從實際動機看，高校學生總是存在“思政學習有何用”的迷惑之問。主要表現在：其一，受市場經濟就業導向氛圍和技術技能至上的教學慣習影響，高校學生日常接受最多的還是專業性知識和技術技能相關教學，專業性理論知識掌握比較牢固，參與技能培訓較多，專業競賽活動豐富。但這也會造成學生工具理性思維模式的片面化發展，人文感性思維缺位。長此以往，片面化的工具思維和理性價值觀自然會影響學生主動學習思政的意識和行為。其二，受功利主義、實用主義的影響，很多學生在專業課上付出的時間遠遠大于接受思政教育的時間。思政學習動機只是以拿到學分為最終目的。專業課程情景下，學生的“身體在場”和枯燥乏味的“思想游移”，使得專業課程思政空間形成了一道透明可見卻相互觸摸不到的教學屏障。研究表明，“如果學生只是局限于太狹窄、太技術化的知識，就很難具有歷史使命感、社會責任感以及人道主義精神。”①扈中平：《教育目的論》，武漢：湖北教育出版社，1997 年，第229 頁。

（三）高校課程思政實施體系空間中專業類課程思政的迷失

課程思政教學是根據時代發展需要做出的國家層面的教學改革，涉及到每個高校的各類專業技術課程。從學校課程思政實施設計看，課程思政要求每門專業類課程在教學實踐中都要有意識地不同程度涉及思想政治相關教育內容。但目前依然有部分院校沒有從全局性、系統性角度看待和實施專業類課程思政，課程思政出現實施“缺口”和“空白”，缺乏專業類課程思政實施的空間視角。從各專業類課程思政目標制定看，受學科和專業背景限制，部分專業類課程將思政目標等同于思政課教學目標和范圍，人為縮小了專業類課程思政目標內涵，割裂了思政課程教學目標和專業類課程思政目標的關系，常出現專業類課程思政元素引入太突兀的尷尬。從實施實踐看，各二級院系專業課程群基本以單一（個）課程為單位實施課程思政課堂教學，教師之間、專業群之間各自為政，較少涉及專業內和專業間的思政教學交流和協作協同行為，專業類課程思政總體效果不盡人意。可見，由于各專業類課程在各高校課程體系空間中的體系地位、功能及其作用方式本身就存在差異，高校課程思政實施又缺乏在整體育人空間內的統籌規劃、協調推進，高校課程思政出現了一些突擊式的課程思政實施行為。

（四）高校課程思政精神空間中專業類課程思政資源的迷離

從課程思政的提出和實施歷史看，專業類課程思政教學的研究實踐尚處于探索階段，成熟的或可借鑒的案例正在積累，可借鑒的專業類課程思政教學資源有限。從專業課教師自身教學素養看，普遍缺乏對所教專業課程蘊含思政要素的深層認識，挖掘方式方法不多。從“專業素養+技能素養+思政素養”三位一體專業類課程思政目標看，其專業課育人設計本身就意味著對原有課程教學資源的重新分配。而從專業課教材本身設計看，各專業類課程本身蘊含的思政資源程度和思政范圍類別不同，加之部分專業類教材偏向專業知識灌輸和技能操作的編寫設計慣性思維，也導致教材缺乏一定的道德價值情懷和職業道德倫理滲透。另外，高校撬動專業類課程思政外部資源的能力不足，其協調和整合外部思政資源的制度機制保障不健全，社會力量參與高校學生思政教育的平臺相對較少，高校相關合作企業和社會辦學利益主體參與動力不足，這些因素都導致專業類課程思政要素的不均質性和挖掘難度，以及專業課程育人空間內思政資源的碎片化。

二、空間轉向：高校專業類課程思政實踐效能提升的應然理路

從高校思政教學時間看，思政課程教學往往只有一個學期，不會貫穿整個大學學習過程。高校思政教學要堅持從高中到大學的延續性，這不僅需要思政教學從高中空間延伸至大學空間，也需要從大學思政課程教學空間延伸至不同年級各門非思政課程空間。空間維度是課程思政教學不可或缺的視角。空間除了具有地理性和物質性，現代空間理論認為空間也具有精神性，因此，課程及其體系也是一個空間。思政元素和資源不僅集中體現在思政課程及其教學活動中，而且還不均質的存在于各門專業課程及其教學活動中。現代空間理論還認為，空間具有生產性。可見，專業類課程思政的理論研究與教學實踐需要從時間維度轉向空間維度，遵循空間生產實踐邏輯，拓展思政育人空間。

（一）高校專業類課程思政空間轉向是其自身發展的應然

1.專業類課程思政具有空間屬性。現代空間理論認為，空間概念不僅包括社會群體居住的區域、人類實踐活動生成的生存區域等“容器性意蘊”，還包括個人在社會中的位置、個人對空間的主觀感受或在空間中的社會關系等“社會性意蘊”①王曉磊：《“社會空間”的概念界說與本質特征》，《理論與現代化》2010 年第1 期，第49-55 頁。。專業類課程思政也具有空間屬性。一方面，專業類課程思政具有“容器性”空間屬性，主要體現在課堂教室、校園自然環境、建筑景觀等是課程思政實施的重要場所。另一方面，專業類課程思政具有社會性空間屬性，是一個人為社會屬性空間，“人的數量、活動、人與人之間的社會關系是決定空間特征的最重要也是最微妙的因素。”②[加]查爾斯·泰勒：《自我的根源：現代認同的形成》，韓震等譯，南京：譯林出版社，2001 年，第124 頁。專業類課程思政教學中的最主要空間主體是教師和學生，師生關系是充滿其空間的最主要社會關系。不惟如此，專業類課程空間充盈著各種思想道德和倫理表征符號、運行著各種規章制度，進行著生活學習和符合主流價值的行為慣習等感性活動。另外不可忽視的是當代信息技術使教育從學校封閉物理空間拓展到網絡和虛擬空間，正在深刻改變著教學空間的物理屬性，專業類課程思政的空間視角是天然性的。

2.專業類課程空間是一種意識形態的存在。社會空間理論認為，空間充盈著思想道德、倫理等符號意義要素，是各種關系和意義的集合，其構建的基礎是基于各種規章制度和倫理法律。因此，“空間的意識形態是存在的。”③[法]亨利·列斐伏爾：《空間與政治》（第2 版），李春譯，上海：上海人民出版社，2015 年，第31 頁，第40 頁。其本身也不是中性的、客觀的，“一直都是政治性的、戰略性的。”④[法]亨利·列斐伏爾：《空間與政治》（第2 版），李春譯，上海：上海人民出版社，2015 年，第31 頁，第40 頁。課程思政是一種有意識地對學生進行社會主義核心價值觀教育行為，“規定著你從何處回答你的認同問題”⑤[德]齊美爾：《社會是如何可能的》，林榮遠編譯，桂林：廣西師范大學出版社，2002 年，第40 頁。。因此，課程思政空間是一個價值關系場域。置身其中，會不自覺的不斷追問“我是誰”，我“身在何處”，進而明確自己的道德方位和追求方向。專業類課程思政作為一種意識形態教育活動，采取具有意識形態存在屬性的空間視角，能更好地體現出實現思政目標的技能操作性具身體驗與專業見習實習實踐的疊加優勢。

3.專業類課程思政的本質是意識形態生產。馬克思認為，人是歷史空間中的實踐個體，人通過實踐勞動實現交往，形成人的關系空間。因此，空間“不僅被社會關系支持，也生產社會關系和被社會關系所生產”⑥[法]亨利·列斐伏爾：《空間:社會產物與使用價值》，包亞明：《現代性與空間的生產》，上海：上海教育出版社，2003 年，第48 頁。。列斐伏爾賦予空間再生產意義，認為現代社會生產不再僅僅是“空間中物的生產”，更重要的是“空間自身的生產”，⑦Henri Lefebvre．The Production of Space[M].Oxford UK：Black well Ltd.,1992: P37.甚至將空間自身的生產和建構視為空間生產的核心。教育空間的生產和建構源自各種育人符號與價值意義系統的疊加，它把個人與事物聯系起來，促進了學生的社會化。⑧[德]克里斯托弗·烏爾夫：《教育的歷史人類學：問題與方法》，《北京大學教育評論》2007 年第4 期，第126-141 頁，第187-188 頁。其本身在建構生產過程中被建構而成。⑨[德]克里斯托弗·烏爾夫：《教育的歷史人類學：問題與方法》，《北京大學教育評論》2007 年第4 期，第126-141 頁，第187-188 頁。專業類課程思政生產與建構的空間觀念也是如此，其空間不僅反映著存在其中的思想政治教育狀態，而且本身就是一種空間建構性要素，是一種意識形態生產力量，需要遵循空間生產的邏輯。在專業類課程的課堂教學中，教師通過教授專業知識意義符號，對學生進行技術技能操作的熟練等具身性教學行為，以感性方式滲透行業和專業技術崗位所要求的職業倫理素養、行為模式，從此角度看，專業課程思政建設的本質是意識形態生產。

（二）高校專業類課程思政是拓展思政育人空間的應然

1.空間是課程思政教學的主要依托。教學空間既囊括了教學活動所需的場地、設備、環境等物理性容納空間，也囊括了知識、經驗以及技能等課程空間資源，還指向一個包含了實施教學活動、實現教學目標所涉及的建筑設施、參與主體等要素資源互動交往構成的教學空間關系場域。課程思政教學空間屬性主要表現在：每門專業課程具有自己的明確專業邊界和領域；專業知識的學習和專業技能訓練基本都在專門物理空間如教室和實訓室中進行；專業課程空間尺度具有明顯的層次性，如從專業課到專業群、專業課程教學規劃學校-院系-教研室-教師的組織層次等；以及師生關系、校內外育人主體協作關系、領導組織管理關系等專業課程空間關系。

2.思政空間需要專業類課程教學的具象化和具身體驗性。教室是當前思政課程教學的主要空間，大學生基本是被動甚至是出于應付或者是帶有強烈功利性色彩進入這個固定思政空間。其他諸如校史展館、報告廳、會議室、圖書館、廣播站、網上思政等思政空間，或者顯示出思政觀念、話語的固定化，或者思政色彩強烈、意識形態突出。因為忽視或者抽去了存在空間中的生動鮮活的師生互動關系，導致不同程度的思政空間抽象化。在大思政理念下，專業類課程思政能以其專業理論支持與操練性教學實踐來增強思政育人的具身體驗，使專業課程思政空間形成專業學科和思政學科之間的動態交換系統，放大思政學科知識傳遞和專業學科技能操作實踐之間的指數性疊增效應，有助于思政知識和行為的具象化解構和具身性體驗。

3.專業類課程思政是思政空間差異化的需要。思政課程教學不應是思政空間內的唯一教學行為，“專業課程是課程思政建設的基本載體。”這意味著思政空間需要從思政課程課堂空間延伸到了各專業性課程課堂空間，思政空間需要也必然呈現差異化。長期以來，我國高校思想政治教育堅持思政課程課堂主渠道，導致了思政教學渠道單一化，思政教學資源分布均質化。創新源于差異化。空間如果趨向均質性、消除獨特性，不會產生一種新的空間，“除非強調它的差異性”①Henri Lefebvre．The Production of Space. Oxford UK：Black well Ltd.,1992: P52.。空間差異化還體現在空間生產需要多元化資源配置。②孫全勝：《列斐伏爾“空間生產”的理論形態研究》，北京：中國社會科學出版社，2017 年，第166 頁。當空間被視為無差別、同質性的資源平均配置“容器”時，則意味著空間的固化和僵化狀態。教育空間是社會空間的一部分，社會空間是復雜性和多元性的。教育不同空間內的資源如果均衡配置，意味著脫離了空間創新的差異性要求。思政教育創新需要教育空間差異化，這種差異化不僅需要思政課程、專業類課程思政空間的差異化，也需要來自于不同課程思政資源的差異化。

4.專業類課程思政教學行為推動思政空間互通。專業技能傳承創新自古以來都強調德能并舉。我國古代“百業”都有自己的行業“祖師爺”崇拜，學藝先修德。當前，我們踐行立德樹人，不僅強調專業技術知識技能學習實踐，同時也強調職業道德倫理修養的提升。這是專業類課程間及其與思政課程形成大思政空間的根本內在動力。而信息技術是推動大思政空間形成虛實空間互通的外緣推動力。當前，不管是專業課教學還是思政課教學，盡管處在“教育被人工智能等技術重塑還是‘將來完成時’”的重新域定教育的初級階段，但都實現了線上教學與線下教育的融合③陳曉珊、戚萬學：《“技術”何以重塑教育》，《教育研究》2021 年第10 期，第45-61 頁。。課程思政教學需要統攝線上線下兩個空間場域已是不爭的事實。基于信息技術支持的專業類課程教學，圍繞著專業類課程教學目標，通過對原有空間教育資源重組、整合，在虛擬空間也造就了專業主題、技術研習和技術操練等諸多子空間，最大化擺脫了課程思政教學空間的限制和阻隔。

（三）落實新時代課程思政政策需要“空間轉向”

1.專業類課程思政“空間轉向”是“三全育人”的重要維度。習近平總書記強調：“堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿到教育的全過程，實現全程育人，全方位育人。”④習近平：《把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面》，《人民日報》，2016 年12月9 日第1 版。“三全育人”是實現立德樹人的重要策略。關于“三全育人”內涵，有的研究者認為，“全程、全員、全方位育人分別對應了高校思想政治教育的時間、主體和空間三個維度”①張微、吳婷：《新時代高校“三全育人”研究》，《理論建設》2021 年第1 期，第88-92 頁。，有的認為“三全”指的是“人人育人、時時育人和處處育人”②王習勝：《以“三全育人”為導向 構建高校思想政治工作管理體系》，《思想理論教育》2021 年第4 期，第96-101 頁。，有的則認為是圍繞育人核心，按照育人資源、育人時間、育人空間三維度③安靜、牟艷娟：《“三全育人”理念融入高校思想政治教育的三個維度》，《太原城市職業技術學院學報》2019 年第6 期，第73-75 頁。，形成全新的德育工作格局。可見，研究者均將其歸結為人、時間和空間三維度。這一策略的實施，與我們自身所處的政治文化模式必然把空間問題作為其基本構成線索有關④[美]愛德華·索杰：《第三空間：去往洛杉磯和其他真實和想象地方的旅程》，陸陽譯，上海：上海教育出版社，2005 年，第214 頁。。高校立德樹人“三全育人”策略路徑，除了強調從學生進校一直延續到畢業的時間維度外，還著眼于充分挖掘一切可用的資源以達到思想政治教育全方位覆蓋的空間維度。

2.新時代高校課程思政要求形成大思政空間。當前，高校思政教學存在“孤島化”現象已是不爭事實。長期以來，思政課與專業課壁壘分明，教學目標突出強調各自學科內涵，在協同培養高素質專業人才上，高校思政課和專業課育人目標和模式存在剪刀差。從大學生職業生涯實踐看，其成長成才不惟專業課程的課堂教學和學習，還需要融合思想政治、道德倫理和文化藝術類相關課程，形成高校育人共同體。這要求延伸和融通各門課程教學空間，形成大思政育人空間。《高等學校課程思政建設指導綱要》等文件不僅明確了“專業課程是課程思政建設的基本載體”地位，還進一步明確提出，高校要統籌推動以“課程思政”為目標的課堂教學改革，每門課“都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”⑤習近平：《把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面》，《人民日報》2016 年12 月9 日第1 版。。要求修訂教材，充分挖掘和運用各門專業類課程所蘊含的思政元素，完善專業教學設計，將思政元素融入專業類課堂教學各環節，實現思想政治教育空間與專業知識傳授、技術技能培訓空間的有機統一，實現學生充分的、全面的發展。

三、空間策略：高校專業類課程思政實踐路徑的必然選擇

“如果未曾生產一個合適的空間，那么‘改變生活方式’‘改變社會’等都是空話。⑥包亞明：《現代性與空間的生產》，上海：上海教育出版社，2001 年，第47 頁。”要進一步提升高校課程思政實踐效果，不僅需要思政教學的“空間”理路，也需要“空間”策略。專業類課程思政空間策略要以制度策略形成專業類課程為主體的大思政教學空間，要突出專業課程教學為“主渠道”的課程思政空間實踐策略，要實施以專業教師隊伍為“主力軍”的課程思政空間共同體策略，還應注重以專業類課程為“主戰場”的課程思政空間資源策略。

（一）高校專業類課程思政的制度空間策略

制度空間即“特定的地理區域中某個被建構并產生有效影響力或影響范圍的制度”⑦Martin R．Institutional approaches in economic geography．A companion to economic geography，2000:P77-94．。學校教育空間是一個制度空間，是特定社會空間運行得到存在的保障。因此，教育空間是一個被話語、意義和人生主題所建構和控制的場所。⑧Giroux，Henry. Theory and Resistance in Education：A Pedagogy for the Opposition. London：Heinemann Educational Books，1983:P46-47.國家組織體制內的各種教育政策法規、學校的各項規章制度等都作用于學校教育教學空間。

1.強化黨委領導下的專業類課程思政空間組織體制。高校黨委對高校思想政治教育工作承擔著主體責任，黨委領導下的組織體制是保證專業課程思政能夠最快取得成效的最有利保障。應該成立由黨委書記和院長任組長，分管教學工作的校領導為副組長，相關部門負責人為成員的課程思政建設領導小組，統籌協調推進全校課程思政教學改革工作。教務處、宣傳部、學工處等負責總體規劃和工作部署，系部主體負責具體課程思政改革工作開展，定期開展專項研討和交流總結，逐級推動課程思政工作開展，形成多層次思政育人體系，創建富有專業特色的思政育人品牌。目標設置是專業課程思政機制運行的根本前提。要結合學校辦學特色，設定專業課程思政教育工作總體目標、專業群思政與各專業課程思政目標，形成多層次專業課程思政目標體系。

2.建立多層級專業類課程思政項目激勵機制。設立項目基金支持專業課程思政示范工程。打造示范課程，立項優秀課程思政教材，組織評選認定課程思政培育示范課，評選優秀課程思政教案。推進課程思政資源信息化建設，加快開發數字化課程思政案例庫。深入開展“線上、線下”混合式教學。建立多層級激勵機制。學校層面，設立專項經費保證專業課程思政教學改革穩步推進。具體通過項目招標和年度課題設立形式，對課程思政改革探索工作提供資助。二級院系部層級，根據各二級學院系部年度思政責任書進行考核獎勵，加強中層專業群團隊激勵機制建設，對于組織開展專業類課程思政工作成效突出的專業群和教研室給予明確獎勵。個體層級，將“課程思政”教學成果納入教師績效考核，以師生互評為主、以精神鼓勵為主，實行“一票否決制”，督促教師自主積極開展專業類課程思政。

3.形成專業類課程思政成效監控與考核總結機制。要最大程度地促進教學成效，需要學校領導“從根本上重視對學校所有方面產生影響的評價”①[新西蘭]約翰·哈蒂（Hattie, J.）：《可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）》，金鶯蓮等譯，北京：教育科學出版社，2015 年，第176 頁，第5 頁。。要把專業課教師參與課程思政教學的過程和成果作為考核、聘用、評優獎勵的重要依據。二級學院（系、部）要將專業類課程思政成效納入教學管理評價指標，組織專業（群）帶頭人和教研室研究制訂專業課程的思政建設評價原則和標準，注重開展實質性評價。完善教學質量監控體系，定期對課程思政工作實施情況進行分析，使各門課程思想政治教育功能可查可督可整改。建立完善校院（系、部）領導、專業督導聽課制度，督促檢查課程思政落實和實施。堅持并健全學生評教制度，將專業類課程思政成效考核延伸至線上與線下兩個空間，確定知識技能、人文素質、職業勝任力等多維度，師生雙主體互評方式，進行過程性考核與終結性考核評價。注重總結凝練專業（群）課程思政建設案例、先進經驗，形成年度專業課程思政優秀教案等物化成果。

（二）堅持高校專業類課程思政的空間實踐策略

空間是社會關系與個人體驗的媒介，個體通過空間實踐，把具有生產性和再生產性空間中的個體與事物聯系起來，從而溝通融合各個空間，以此促進個體的社會化。②[德]克里斯托弗·烏爾夫：《教育的歷史人類學：問題與方法》，《北京大學教育評論》2007 年第4 期，第126-141 頁。空間實踐體現了空間的生產與建構屬性。教學就是一種空間實踐。③[新西蘭]約翰·哈蒂（Hattie, J.）：《可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）》，金鶯蓮等譯，北京：教育科學出版社，2015 年，第176 頁，第5 頁。它通過校園、課堂、家庭、社區中的知識信號、意義符號的傳授、德性規則的沉淀、行為塑造的熟練和遵守等各種在場與脫域教育活動，使受教育者形成為其生存環境所認可的社會行為慣習和主流價值意識慣習，體現出教育空間的生產和建構。

1.堅持課堂教學是專業課程思政空間實踐“主渠道”。當前，具有思政教育功能的空間大多屬于紀念性實體空間，極易成為思政教育的“空間孤島”。師生交往實踐能“生成新的意義圖景，從而使思想政治教育活動具有構建性”④羅洪鐵、周琪：《文化環境：思想政治教育運行的新視界》，《馬克思主義研究》2007 年第3 期，第94-98 頁。。更多偏向技能操作訓練和技術具身體驗的專業類課程教學實踐，能讓學生感受和收獲思政教學的新情感和意義，帶來新的成長體驗，拓展新的交往空間。堅持專業類課程思政課堂教學“主渠道”地位，尤其應注重教學實踐的空間敘事轉向。專業類課程思政教學活動既可以做專業技能熟練個體化和職業發展個性化的對話需求，也可以做專業知識學習的歷史化、苦難化宏大敘事和技術技能創新發展的改革化、時代化敘事。專業類課程思政教學設計可采取專業知識學習、技術技能培訓和職業品格、思想價值引領“雙輪驅動”模式，將價值引領、職業道德倫理、工匠精神等思政元素要求貫穿、融入于專業課程各環節，推行任務導向、項目驅動、理實一體的專業類課程課堂教學模式，使思政與專業學習同頻共振、同向同行，形成思政教學設計的專業特色。

2.融通各專業類課程思政資源，構成大思政空間。空間是課程思政實踐的基本視角，教學活動依托教學空間。社會實踐產出空間，空間形成后又指導、制約著空間內的實踐①張品：《社會空間研究的困境與反思》，《天津社會科學》2012 年第5 期，第81-83 頁。。可見，教學空間塑造是開展教學活動實踐的必不可少因素。索恩伯格在《學習場景的革命》中提出了塑造可隨時自由切換的“營火”、“水源”、“洞穴”、“生活”等多種學習場景②[美]戴維· 索恩伯格：《學習場景的革命·序言》，徐燁華譯，杭州：浙江教育出版社，2020 年，第14 頁。，實際是多維教育空間的貫穿融合。有研究已提出，應打破思政“孤島化”，實現專業課與思政課協同育人③高德毅、宗愛東：《從思政課程到課程思政:從戰略高度構建高校思想政治教育課程體系》，《中國高等教育》2017 年第1 期，第43-46 頁。。這種打破“孤島化”研究視角，其實已經內涵設定了課程教學實踐的空間視角。專業類課程思政教學意味著思政教學場所應由思政課課堂擴大到專業課課堂、實驗室、實訓室（基地）等空間。同時，隨著時代發展，高校存在多層次、多樣化的思政教學需求，需要擴大思政資源的供給側作用，需要融通校內與校外政府、社會、企業乃至家庭空間，形成以思政課堂空間為主導、校園生活空間為基礎、專業課程思政空間為主體的課堂內外+校園內外大思政育人空間。在此基礎上，各二級學院、系部需融通形成本院（系）特色的專業類課程思政空間，發揮思政課、專業課、課外活動以及社會實踐、志愿服務等協同育人的作用。還應將校園中的一切可視空間因素，都嵌入教育表征空間中，搭建有專業特色的思政表征空間。課程思政空間的專業特色越鮮明，真實可觸的表征性就越強，就越容易喚起空間中每個學生專業知識記憶和技術技能操作體驗，在獲得直觀認知和經驗中產生職業共情和道德倫理共鳴，彌補“共情缺口”，形成所引導的思政表象。

3.構建思政課程協同機制，確定專業類課程的思政空間位置。專業類課程是高校擔負培養高素質專業人才的課程體系主體。當前，受傳統專業教學思維影響，專業類課程教學有很大的思政空間留白，甚至在一定程度上解構核心價值觀。加之我國課程管理嵌入“層級分割”、“職能分化”、“部門分立”的教育科層體制中，縱向多層級和橫向多部門的條塊體制也容易導致專業課程思政破碎化困境，常常面臨思政教育任務轉嫁指定課程、行動主體利益沖突、課程思政資源重復浪費、各部門缺乏溝通等實踐困境。面對這一課程思政碎片化困境，應該以“建構一套容忍性制度、分立及權變、互換和互賴、妥協或混合”的整體性空間治理思維，④Perri. Viable institutions and scope for incoherence. The Value of Inconsistency. Villa Margherita, nr Venice, Italy, 2004: P13．構建以思政課程為主導、專業類課程為主體、文化藝術類公共課程為基礎的全協同大思政課程體系，明確各專業課程在思政教學空間的位置，調整專業類課程思政資源供給側。建立專業類課程思政培育機制，列專項資金支持專業課程思政培育申報，鼓勵通過教改立項探索專業課程思政建設路徑，激勵教師或團隊打造專業課程思政典型案例，形成高水平專業課程思政示范成果。

（三）構建高校專業類課程思政的共同體策略

課程思政建設的實際成效最終取決于教師和學生兩個主體的有效互動程度。企業主體是校企合作共同體的主要成員，是專業課程思政空間中不可忽視、不能忽視的主體。目前看，學生主體和企業主體均是課程思政研究的薄弱環節。

1.切實保障專業課教師思政“主力軍”的地位。根據影響學習主要因素平均效應量，研究認為“教師是學習最大的影響因素之一”，是“教學過程的主要行動者”。⑤[新西蘭]約翰·哈蒂（Hattie, J.）：《可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）》，金鶯蓮等譯，北京：教育科學出版社，2015 年，第14 頁、第21 頁、第26 頁。專業課教師是高校課程思政教學主體的大多數，是實現全員全方位開展思政教育的基礎群體。專業類課程思政應建立“多層級結構化專業課程思政教學團隊”。這一模式與已有研究①張一：《“課程思政”背景下高職院校專業課教師面臨的困境與應對》，《工業技術與職業教育》2021 年第4 期，第75-78 頁。從“課程群”視角提出建立協同合作的教師團隊較為類似。多層級結構化專業類課程思政教學團隊分為專業課程教師、專業群教學團隊、跨專業教學團隊和校企雙元專業教師團隊。專業類課程教師是課堂教學的第一責任人，主要任務是充分挖掘各專業課程蘊含的思政元素。專業群教學團隊主要任務是探討本專業職業精神和道德倫理，探討專業課程思政元素滲透模式。跨專業教學團隊指的是專業課與思政課、基礎文化課教師自由結對組成的教學團隊，目的是通過不同類型課程教學主體間的交流和觀摩，得到思政教學專業指導，溝通不同課程空間的合作，打破不同類型課程空間局限。校企雙元專業教師團隊主要任務是將企業文化嵌入專業文化的建設中，實現優秀企業文化和特色專業文化的有機融合。為保證多層級結構化課程思政教學團隊建設質量，還應設立課程思政負責人這一中間層級，協調各層級教師團隊開展思政教學。

2.始終堅持學生主體地位是專業類課程思政的旨歸所在。部分思政研究較多關注教師主體②如王璽：《思想政治理論課教學空間研究》，成都：電子科技大學博士學位論文，2020 年；張楊：《新時代全面推進高職院校課程思政建設的價值意蘊、現實困境與路徑選擇》，《職教通訊》2021 年第9 期，第28-33 頁；楊秀萍：《課程思政與思政課程協同育人：前提、途徑與機制》，《安徽理工大學學報（社會科學版）》 2021 年第6 期，第87-91 頁等文。，卻較少關注思政教學空間中的學生主體。這不符合教學規律。大學生是高校課程思政建設的出發點和落腳點，是檢驗課程思政成效的主體。個體成人成才、高質量職業發展，都必須以德為先。這是學生踏入社會、進入企業崗位的先決條件，更是個人職業生涯發展的重要保障。首先要以專業倫理和職業道德教育為重點內容，探索符合各專業課程思政教學的育人模式。其次，應在專業課堂教學中探索創建和使用虛擬空間，實現線上線下教學互動。作為互聯網的原住民，大學生的思維方式、生活方式和娛樂方式等都體現著“移動互聯網一代”的特點③謝玉進：《高校思想政治理論課“課堂革命”與時代責任》，《思想教育研究》2019 年第2 期，第67-71 頁。。專業課程思政教學要適應大學生線上生活學習慣習，開展線下課堂教學實踐與線上網絡資源深度融合的專業課程知識和實驗操作教學。

3.落實專業類課程思政校企雙元育人空間的企業市場主體地位。企業是校企合作的市場主體，也是專業課程思政另一個不能忽視的空間主體。“校中企、企中校”校企合作雙空間辦學實踐，是高校專業課教學屬性所規定的，多采取工學交替模式，通過強化實訓課程的開設，達到培養高素質專業人才目的。隨著“雙元共育，素能并進”現代專業人才培養模式的深化，專業課程教學越來越強調引入企業教師、校企師資定期交流和結對觀摩，以及吸引更多企業深度參與雙元活頁式專業教材編寫、專業實訓實習等教學活動。落實企業主體有效參與專業類課程思政教學活動，不僅要注意將先進技術元素、職業崗位關鍵要求和典型環節任務融入專業課教學中，還應重視將企業創業精神、專業價值理念、職業素養等融入專業課堂教學和企業實習實訓中，注重在實踐中引導學生形成良好的職業素質和職業道德，避免片面強調學生實踐教學中的技能提升和唯注重企業經濟效益至上。

4.確立教材是專業課程思政資源載體的主抓手地位。當前部分高校的專業課程教材以技術知識和技能培養為主要目標，偏向專業知識灌輸和技能操作，缺乏一定的道德價值判斷和人文倫理情懷教育元素滲透。專業類課程思政資源供給要以專業+思政數字化教材建設為核心，確立2+2 即校企雙主體+專業思政雙因素教材編寫模式。通過建立校企教師“雙進雙上”：企業教師進校園上課堂、專業課教師進企業上崗位，結合行業調研、崗位職業能力分析等途徑，深度挖掘可在專業教學中滲透的思政元素。推動思政素材數據庫供給側建設：建設專業類課程思政素材庫，開發典型的特色的專業課程思政案例資源庫，把思政元素融入專業課程教材的編撰、遴選、使用等過程中，結合數字化技術，提高專業類課程思政教材編寫的時效性和有效性，使學生在專業技能熟練中增強思政體驗。

高校是一個具有鮮明組織和訓誡規則的空間，專業類課程思政的“空間轉向”，帶來時間維度之外的空間視角。它通過重新構建專業類課程思政育人空間，使高校思政教育空間與專業課程空間互動共生成大思政空間，使每門專業類課程都在一個相對固定的空間位置上占有和支配思政教學資源，“空間生產”的強調規避了傳統思政教學唯知識性灌輸模式，以及傳統思政模式導致的思政空間主體割裂、思政資源浪費等困境，增強了思政教育回應高校培養高水平高素質專業型人才目標的自覺性與科學性。