在生命化課堂中開展深度教學以推動高階思維發展的探究

【摘要】課程視域下的深度教學，基于以學為中心的教學理念，強調動態化的學習與思維的高階發展，旨在觸及學生的心靈，深化學生的認知，促進全體學生的成長。深度教學目標的有效達成，取決于教學設計的合理性與學習主體的能動性。

【關鍵詞】深度教學；高階思維；以學為中心

作者簡介：王興永（1991—），男，江蘇省揚州市邗江區蔣王鎮中心小學。

不同時代會賦予教育不同的使命，但教育的宗旨始終是促進人的發展。語文課程在學科育人方面具有引領與導向作用。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”［1］基于核心素養的深度教學，針對存在淺層式、表層化、模式化的問題的教學生態現狀進行了改變。課程視域下，深度教學不僅強調通過某種教學手段促進學生智力的發展，還強調學習過程的真實性。深度教學倡導在活動型的課堂實踐中，教師通過巧妙創設情境與借助一定量的表象去豐富學生的心靈，幫助學生打破思維定式，提高感知力與認知力，實現批判性與創新性思維的形成，從而打造生命化的課堂。同時，深度教學注重發揮知識的建構對價值觀涵養的作用，致力于培育出有智慧、會審美和創造的理性的人。

一、以表象聯結心靈，推動學生個性化成長

學生對客觀世界的感知，主要來源于表象在心靈中留下的痕跡。他們通過對信息的篩選、歸納、重組與整合，形成對事物的態度與感知。根據烏申斯基的觀點，心靈只有與一定量的表象進行聯合，才能比較持久地再現感知［2］。這說明一定量的表象會對心靈產生影響，這對教學實踐也具有指導意義。

對于表象，布魯納將其分為三種模式，分別是動作性、映象性、符號性再現表象模式。在小學語文教學實踐中，不少教師往往會根據文本特點及學生認知水平，通過聯系具體語境與情境，將這三種模式交替或結合起來使用。隨著學生智力的發展與認知水平的提高，運用文字或語言等符號形成表象的模式應用得越來越多。表象如果缺失或選擇不當，將無法與心靈產生深刻的聯結。所以不管是知識型課堂、活動型課堂，還是運用直觀教學法的課堂，都需要借助表象去豐富學生的心靈。

以統編版四年級下冊第四單元語文園地的“交流平臺”為例，如果教師為了完成教學任務，僅僅將明貶實褒這一寫作手法的概念蜻蜓點水式地講解一遍，然后進行脫離學生實際生活的機械化訓練，而忽視本單元文本的共性特點及編者意圖，將不利于學生深入理解明貶實褒，明確文本作者的寫作意圖，提升寫作素養。對此，教師應該強化單元意識與整體意識，運用隨文學習的方法，帶領學生走進文本，啟發學生從文本中提取相關的文字、語言信息，通過信息搜集、歸納與整合來證明觀點。本單元的語文要素是“體會作家是如何表達對動物的感情的”。除了“交流平臺”中的例句，學生還應該從《貓》一文中找出“說它老實吧，它的確有時候很乖”“在稿紙上踩印幾朵小梅花”等句子，從《白鵝》一文中找出“好一個高傲的動物！”“附近的狗，都知道我們這位鵝老爺的脾氣”等句子，從“閱讀鏈接”的《白公鵝》一文中找出“這只白公鵝理當榮膺海軍上將銜了”等句子。上述句子語言詼諧幽默，且作者看似是在表達對動物的不滿，實則表達了對動物的喜愛之情。教師需要借助文本材料中由文字或語言形成的表象，發揮文本在創設情境方面的作用，來豐富學生的心靈，促進意義的生成。

重視文字、語言的表象特征及指向作用，發現文本之間存在的內在聯系，在文本閱讀與賞析中逐步深化感知與認知，有利于學生對文本內容的整體把握與深刻解讀。但是在教學中僅僅對表象進行堆積或疊加，還不足以提高學生的認知水平。根據皮亞杰的觀點，同化是學習的根本，當思維成功地把現實同化于它本身的結構，同時這個結構又順應于現實中出現的新的環境時，思維便可以適應于特定的現實［3］。因此，表象的選擇需要同化到學生自身的認知結構中去。為了讓學生透徹地理解明貶實褒的意義，教師切忌從概念到概念，抑或是進行從概念到練習的單向教學，而應該從現實生活的實踐與經驗出發。教師借助一定量的文字、語言，已經讓學生對明貶實褒有了初步的理解，但教學不能止步于此，還需要進一步引導學生聯系生活經驗，說一說類似的句子。為此，教師可以提供如“弟弟真淘氣， ”的支架，讓學生把句子補充完整。通過交流分享，學生雖然之前對概念的認識可能比較模糊，但由于在現實生活中體會過相關情感，因此可以明白句子的含義和意義，在無形中深化認知，豐富心靈。

學生長期對各種表象進行比較、推斷、質疑、歸納、整合等，有利于在潛移默化中提高思維能力，對某一事物的認知達到一定的深度。因此，深度教學需重視表象對心靈的聯結，推動學生個性化成長。

二、以變式打破定式，開展課堂探究性學習

深度教學倡導以變式打破定式，鼓勵教師構建合作探究型的課堂教學模式，讓學生在探究中學會對信息進行自主區分、歸納與整合，打破慣性思維，克服惰性思維，這與以學為中心的教學理念相契合，也符合學生成長的規律。

根據佐藤學的觀點，以學為中心的教學是一種寧靜的革命，在學習方式上要轉向探究、反思、表達的學習，在教學方式上要轉向觸發、交流、分享的教學，這為探索式的課堂教學提供了理論依據。探究的意義在于讓學習真正發生，這是實施深度教學的必要條件。如何讓學生的思維積極地動起來？筆者認為，教師除了要創設真實的教學情境，還要將文本材料、語文要素、學生的情感體驗巧妙結合，提煉材料中最核心的問題，將其作為思維訓練的生長點，以此激發學生的探究熱情及興趣。

以《貓》的教學為例，文章的第一句話用“古怪”一詞來形容貓的性格，因此筆者提出假設：“作者根本就不愛貓。”然后，筆者在課堂上組織學生以小組合作探究的方式圍繞這一假設展開討論（學生在課前已做足了準備）。采取這樣的方式討論文本主要是為了加強學生與文本、作者、其他學生、教師的聯結。此外，從與文本情感不符的假設出發開展教學，營造了良好的思辨氛圍，有利于激發學生的好奇心，引導他們參與到課堂中。他們通過仔細閱讀文本，挖掘關鍵的文字信息，從語言文字、修辭、情感、結構脈絡等多個角度進行分析，推翻了筆者一開始提出的假設，觀點鮮明且論據充分。如有一位學生通過知人論世的方法表達觀點，談到老舍是一位知名的愛貓人士，他在北京、濟南、重慶居住時都養過貓。在這樣的充滿思辨性與人文性的課堂中，學生敢于通過真實的探究去豐富自己的經驗與心靈，這凸顯了他們的主體地位，也有利于他們今后的生活與學習。

小組合作探究需要學生通過同質或異質合作，以解決問題為引領，進行交流與表達，從而達成共識，促進共同發展。但學生在交流時要避免人云亦云。教師要成為學生思路拓展的引導者，尊重每一位學生，給予有創新的想法與能夠大膽表達的學生鼓勵，讓學生擁有試錯的勇氣，即使學生說錯了也不要立即否定。重視知識建構的持續性與進階性，是深度教學的一項要求。以《貓》的教學為例，在學生討論完之后，筆者進一步引導學生，讓他們談一談自己心目中的貓是怎樣的。于是，學生跳出文本，聯系自己真實的情感體驗和相關經歷，從貓的外形、性格或與貓有關的具體事例等方面進行了表達。學生在這個過程中逐漸學會了勇敢表達自己內心的真實想法。當學生產生表達與傾訴的欲望時，他們的學習能夠真正地發生。在課堂的最后，筆者引領學生回歸到語言運用能力提升的訓練上，讓學生嘗試用明貶實褒的寫作手法，寫一寫自己最喜愛的小動物，從而促進高階思維與寫作素養的發展。

以活動為主的合作探究型課堂教學，體現了學習的整體性與學生的差異性。教師需要轉變傳統的思維模式與教學模式，從組織探究性學習活動、激發學生興趣等方面促進生命化課堂的構建，讓學生的學習過程真實可見，讓學生的思維清晰可視，從而發展學生的綜合素養。

三、從感受變為接受，促進思維辯證性提升

學生的核心素養體現在文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面。如果教師只重視對學生智力的培育，而忽略了對學生感受力、創造力與審美力的培育，將不利于學生身心的健康發展。

教育的意義在于幫助學生提升能力，學會按照自己的方式加深對世界的認知和理解。根據布魯納的觀點，如果教師僅僅為學生提供豐富的表象，致力于還原客觀事物本來的面貌，讓學生不加選擇地被動吸收與接受，那么學生可能很難發現事物之間的差異［4］。教師不僅要構建活動型的課堂，還要提升學生的學習體驗，進行“活動—體驗”式的課程教學。

以統編版四年級下冊第五單元的《海上日出》為例，作者巴金先生描寫了太陽顏色、光亮、位置的變化和神奇壯觀的海上日出景象。在學生掌握了按一定順序描寫景物的方法之后，教師需要讓他們進行實踐性、綜合性的體驗，同時需要讓他們明確學習的目的，形成積極的態度，以保證教學活動的順利進行。對優秀文本進行學習，能夠吸引學生參與其中，讓學生獲得感受，加上語文課程具有實踐性，因此筆者沒有讓學生以靜態的學習方式去認識動態的、變化的世界，而在引導學生賞析了巴金先生筆下的日出后，鼓勵學生在課后記錄并在下一堂課上講述自己觀賞日出的過程，積累語言運用經驗。

學習優秀的傳統文化、革命文化和欣賞藝術作品、自然景物等能夠浸潤心靈。無論是聆聽歌曲、閱讀經典，還是游覽景點，都能獲得奇妙的認知體驗。所以教師要注重教學形式的多樣性，善于借助不同的媒介，增強學生的體驗感，這也是開展深度教學的有效策略。以《海上日出》的學習為例，學生們在了解了課后任務的內容后，紛紛利用表格、日記等不同形式記錄了自己的觀察過程。筆者根據學生在課上交流分享的內容了解到，他們觀賞到的日出景象并不總是神奇壯觀的，這與當時的環境、學生的心境有關。多數學生能夠從太陽變化的角度去觀察，通過聯系周圍的環境與自己的真實感受來講述觀賞的過程，而且講述得十分精彩。有的學生還運用了連續觀察的方法，記錄了自己在不同時刻觀賞到的日出景象，并進行了對比。杜威認為：“真正的思維必然以認識到新的價值而告終。”［5］學生經過真實、有序的觀察后，對日出的印象與體會能夠變得更深刻。這種印象與體會既來源于文本，又超越了文本。學生在認真傾聽發言的同學的感悟時，偶爾會會心一笑。可見，以文本為抓手，緊扣課程實踐性的特點，結合學生日常生活情景進行開放式教學，促進了學生表達能力與辯證思維的發展。

深度教學不以知識傳授為主，而以引發學生自主觀察、探究、發現、記錄、交流與表達為主，注重研究與探討，將學科與生活相結合，強調讓學生在情境中學習語文、接受知識，在了解文化中涵養品質，在探究中獲得超越文本的真實感受，從而讓學生的成長更有意義。

結語

綜上所述，深度教學聚焦學生發展核心素養和學科關鍵能力，立足于教學實踐，致力于培養學生的觀察、記錄、質疑、探索、表達等多方面的能力。教師要貫徹以學為中心的教學理念，注重學習提升學生高階思維能力的方法。只有這樣，才能發揮出教育的育人功能，為培育時代新人奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］烏申斯基.人是教育的對象：教育人類學初探 下卷［M］.張佩珍，鄭文樾，張敏鰲，譯.北京：人民教育出版社，2004.

［3］皮亞杰.皮亞杰教育論著選［M］.盧濬，譯.北京：人民教育出版社，2015.

［4］布魯納.布魯納教育論著選［M］.邵瑞珍，張渭城，譯.北京：人民教育出版社，2018.

［5］杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.