荀子教育哲學思想解析

摘要：荀子是我國先秦時期著名教育家與哲學家，在長期教育生涯中，他批判性地繼承了諸子百家的理論思想，以樸素的唯物論和辯證法為指導思想形成獨具特色的教育哲學論：（一）教育作用觀——“化性起偽”；（二）教育過程觀——“知行統一”；（三）教學方法論——辯證思維。這種獨特的教育方法論包括四個方面：解蔽與“兼陳中衡”；積習與持恒； “虛一而靜”與“善假與物”；“冥冥之志”與“有師法”。

關鍵詞：荀子；教育哲學；解析

中圖分類號：G40-09;B222.6文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2023）12-0161-04

荀子是先秦時期著名的教育家與哲學家，在長期教育生涯中，荀子批判性繼承諸子百家的理論思想，以樸素的唯物論和辯證法為指導思想形成獨具特色的教育哲學論。“天人相分”是整個教育哲學的根基，也是人性論、心論的主要依據，與“心有征知”“隆禮重法”“人之性惡”共同組成荀子的哲學理論基礎。本文通過闡述荀子哲學理論與教育的關系，構建荀子教育哲學體系認知，為加深荀子哲學思想的深入研究奠定基礎。

一、教育作用觀——“化性起偽”

荀子認為人的先天理念和生理素質都是一樣的，教育的作用在于化性起偽，其目的是讓人們經過教育，化無知為有知，化性惡為行善。從“性”與“偽”的內涵、二者的辯證關系、化性起偽的方法等闡述荀子“性惡論”的教育哲學，進一步拓展說明禮法教育觀和育賢任能的理論。

春秋戰國時期以來，思想家和教育家圍繞“教育的作用是復性，還是化性？”這一課題進行了深入的研究，同時也引發了各執一詞的爭論。這一爭論表明我國思想家們所關注的問題從哲學本體論的探討，如宇宙衍生與形成過程等，轉向人類自身及其與教育關系的探討。譬如，人性的本質和社會價值，這一轉變反映出新興地主階級著重關注教育的社會現象。孔、孟人性論在荀子思想理論中得以批評性地繼承，其中孔子的“性相近”“習相遠”的樸素唯物論思想是荀子性惡論，即“性”“偽”之分，“化性起偽”的思想起源，闡明了教育的重要作用。

荀子認為，“性”與“偽”不可合二為一，作為不同范疇的兩種東西，“凡性者，天之就也，不可學，不可事”。“不可學，不可事而在天者，謂之性；可學可能，可事而成之者，謂之偽，是性偽之分也。”［1］23簡單來說，性是天生的，是先天生理素質，無法經過后期的學習獲得；“偽”非天生俱來，是禮儀道德，經過后天學習而形成。這兩者不能混為一談，但也不能分開而論。在《禮論》中記載，“無性則偽之無所加，無偽則性不能自美”，意思是沒有先天的良好心理素養，在后天進行教育的時候，就沒有良好的根基；沒有后天的教育加工，就無法發掘展示先天的素養，這兩者相輔相成，相互依存，是辯證統一的關系。與孟子的道德論不同，荀子認為“化性起偽”必須要明確“性”與“偽”的內涵和不同，分開闡述兩者的區別和關聯，才能進一步探索“人性”與“道德”之間千絲萬縷的關系。

基于“性”與“偽”的辯證關系，荀子進一步深入剖析教育的作用，指出每個人先天素養都是相同的，無論是君子還是走卒，在先天素養上沒什么區別，不存在天生的“圣人”，也不存在天生的“小人”。“相高下，視積肥，序五種，君子不如農人。通財貨、相美惡、辨貴賤，君子不如賈人。設規矩，陳繩墨，他備用，君子不如工人。”［2］這樣看來，君子的學習成就止于文理，對工、農、商不甚了解，也不曾有相對應的經驗；工、農、商如果也通曉文理，那么他們也能成為君子。經受怎么樣的教育就會成為怎樣的人，人的差別源于后天環境影響和教育，“化性起偽”的過程就是“教育”的過程，經過“化性起偽”達到教育目標，對“性”進行發掘、糾正與升華。

那么教育為什么能夠“化性起偽”呢？荀子從心理學角度進行解讀，用“生理”和“思維”、“理智”與“情感”、“天官”與“天君”的辯證統一性驗證“化性起偽”的科學性。譬如，“生理”和“思維”方面：“生理”多源于人本身的“欲望”，是生理技能對物質的需求，“饑而欲食，寒而欲曖，勞而欲息，好利而惡害”［3］，人在餓的時候需要進食，在冷的時候需要溫暖，在勞動的時候需要休息，向往溫飽趨利避害都是人之本能。“目辨黑白美惡，耳辨聲音消濁，口辨酸咸甘苦，鼻辨芬芳腥臊，骨體膚理辨寒疾養”［3］，眼睛能夠分辨色彩和美丑，耳朵能夠聽出悅耳之聲和嘈雜之聲，嘴巴能夠區別酸甜苦辣，鼻子能夠聞出芳香腥臭，耳聰目明聞香下馬也是人的本能，這些需求是天生的，都是“性”。“性”圍繞物質生活進行訴求，沒有教化和知識，是“惡”的。如果不加以教導約束，“性”就會無限放大欲望訴求，造成縱欲過度，破壞社會秩序和人之根本。所謂“化性”，就是將“性”進行“教化”，化無知為有知，化性惡為性善。先天性的“生理”如何進行“化”呢？荀子認為就是要用“偽”對“性”進行制約。“性”是生理行為，“偽”是思維機能，讓代表理性的“偽”控制代表情感的“性”，使得耳口目鼻體等“天官”受到偽的心這個“天君”的統率。他說：“精合感應，不事而自然”［4］則為性，“性之好惠喜怒樂謂之情，情然而心為之擇謂之慮”，而“心想而能之動，謂之為”［1］5，意思是人的理性對于人的情感、欲望和行為等有一定的調節和控制作用，因此作為后天所學習到的“偽”，對先天俱來的“性”有一定的影響，后天所學的禮儀道德和知識對先天物質欲望能夠起到有效的制約。因此，通過“起偽”，可以“化性”，兩者辯證統一，想要“化性”必須“起偽”，只要“起偽”必然引起“化性”，這一轉變的過程就是教育的過程，學習越多的知識和道德禮儀，先天的“性”就能得到越有效的轉化。

同時，荀子認為人是群體性動物，離開群體存活艱難，在群體中生活，那么“化性起偽”的同時還應關注“制度”，強調“禮儀以分之”［5］，將尊卑、長幼、貴賤等作為等級劃分的標準，制定一定的秩序和法規，以“禮”進行等級統治，只有重禮法才是興之道，人們在禮儀法制的統領下才能社會安靜，國富民強。除此之外，荀子還主張通過教育培養賢能，然后任人唯賢，根據“德”來定層次，根據“能”來授權力，無論是士大夫子孫還是庶人子孫，都必須經過較高的教育使其具有良好的道德文化修養才能“量而定次”，消除“血緣”制度，“去惡罷庸”，正風氣，安秩序。

結合以上說明可以看出，荀子的教育哲學觀念以“性惡論”為核心，圍繞“禮法教育”和“任人唯賢”的理論基礎進行闡釋，“化性起偽”的教育觀念在思維上是唯物辯證的，服務于新興地主階級在政治層面對財產權利再分配的需要。

二、教育過程觀——“知行統一”

荀子認為教育是通過使人博學而達到積善，從而實現天性的約束。從心理學角度來看，教育的過程就是“化性起偽”的過程；從知識反映論角度來看，教育的過程是知行辯證統一的過程。

荀子否認了“生而知之”的先驗主義觀點，推崇知識、道德和修養是經后天學習所得，認為人不但可以研究事物變化的規律性，還可以通過規律掌握事物發展變化的能力；能正確地認識到事物的本質，并通過本質利用感官，即“眼耳口鼻舌身”等感知事物內涵，獲得對事物的認識，并通過“天君”即“心”，加強對知識的驗證和收錄。“天君”感知事物必須建立在“天官”感知的職級上，“微知，則緣耳而知聲可也，緣目而知形可也，然而欲知必將待天官之當簿其類然可也。”［1］22意思是“心”中的感悟，源于對耳朵聽到的聲音、眼睛看到的形態等進行感性認知，然后通過大腦進行加工獲取“微知”，要通過“行”而取得“知”，由淺入深循序漸進，將感性的認知轉化為理性的認知，獲取“本質”，所以教育要“知行統一”。

在教育過程中必須將“行”作為教育基本途徑，讓人在“行”當中主動地、自覺地獲取知識，通過“行”探索、驗證、內化知識，然后再用已有的知識驅動“行”，探索新的領域。“知”與“行”的關鍵在于“思”，《論語》有云：“學而不思則罔，思而不學則殆”［6］。運用在“知行統一”當中即為學而不思則不明，只有學而思之，才能辨別事物本質，明真理，曉規律，游刃有余知道“行為”。“知明而行無過矣”，“博學，積善”，“知美”“通道”。那么如何在“知行統一”的發展過程中找尋到最高效的推動力呢？荀子認為必須有計劃、有目的、有組織，要激發人的自覺性，需要師生共同作用，推動知與行、學與行、學與思的辯證統一。

三、教學方法論——辯證思維

荀子的教育思想理論是以樸素唯物主義論為基礎的，教育活動主要由“師”和“生”雙方共同展開，由“教”與“學”對立統一發展，因此荀子的教育方法論是與教學規律相符合的，其獨特的教育方法論主要分為以下幾方面：

（一）解蔽與“兼陳中衡”

荀子認為，學習中最重要的就是“解蔽”。所謂“解蔽”，就是防止在學習過程中出現“片面性”，“解蔽”觀點一經提出，就對當時在儒家正統思想統治下的“教條式”教育事項提出挑戰和質疑。荀子認為，有一些觀念雖然符合規律，言之有理，但是往往具有一定的片面性，導致不利大于有利，并對當時的諸家說法的弊端進行列舉：“男子蔽于用面不知文，宋子蔽于欲而不知得，慎子蔽于法而不知賢，用子蔽于勢而不知智，離子蔽于辭而不知實，莊子戴于天而不知人。”［1］21他指出，這些思想出現弊端的根本原因是由于思想方法片面造成的，只知其一不知其二，只見“道”之一隅不知“道”的全體，造成說法的不全面。因此，在教育過程中不許防止對于知識看法和理解方面的片面性，應采取“兼陳中衡”的方法，將不同學派、不同觀點進行整合，從中取長補短，加以分析判斷，取之精華，去之糟粕，集百家之長［1］1。“兼陳中衡”的教育方法，是探尋真理的有效途徑，可以說是荀子自身追求真理的切實經驗和寫照。

“兼陳中衡”的思想方法和人對事物的認識事物的規律是相同的，主要包括對事物的信息提取、整合、比較、分析、探究與評論，未放置在學習過程中產生片面性，荀子還提出“不偏”，就是杜絕“先入為主”的觀念，客觀看待事物本質。例如，荀子在對“士官”“工”“農”“商”作對比時，道不能“偏能人之所能”，也不能“偏知人之所之”。論知識，“工”“商”不及“君子”，但論做工、種地、從商，“君子”不如“工”“商”“農”。從而得出結論，“君子”雖然博學，但并不是萬能的；“工”“商”“農”雖然學識不高，但各有所長。這些差異是由于后天所學不同造成的，與先天素養沒有關系，因此想要獲得正確的、客觀的認識，必須“不偏”“不絕對化”，且事物是變化的，經過教化，“上”與“下”“智”與“愚”“貴”與“貧”都不是一成不變的［7］。即使是“庶人子孫”，經過學習教化，也能夠正身形，通禮儀，成為“士大夫”，而“士大夫”的子孫棄禮儀，不教化，就不能正身形，屬于“不通禮儀”，那么這些人也會變成“庶人”。在教育的過程中，要“解蔽”，就要注重改變教育思想。

（二）積習與持恒

荀子教育思想中“學習”的過程是一個“知識積累”的過程，在這過程中要懂方法、有計劃，循序漸進才能使知識得以鞏固，探究真理本質。“學”講究知識和情感的積累，有助于學生思想信念的提升。正如荀子《勸學》中所言，“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心焉”［1］1，用山和海來類比學習的過程，表明知識“積累”的過程不單單是簡單的重復和增加，而是要根據學習的內容和規律，規劃出合理的、有步驟的學習計劃，強調由淺入深、由簡到繁、拾級而上，才能使知識得到真正的提升［8］。品德得到實質性改變。“積累”的過程套注重“知行統一”，學會在積累中思考、認識和行動，使教學過程始終處于感性認知和理性分析、知與行、師與生、學與思的矛盾統一過程中，真正做到博學、明道，而后“積管成德”“神明”、有“圣心”。

學習的過程既然要“積累”，那么學生就要具備百折不撓的精神，持有苦學、勤練的態度，保持“學”的連續性，避免半途而廢和知難而退，“鍥而舍之朽木不折，金石可鏤”，強調腳踏實地，辯禮明非，鍥而不舍，最終積善成德。

（三）“虛一而靜”與“善假于物”

“君子之學也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”［9］3，這一思想表明荀子對學習過程中知識的獲取途徑的看法。荀子認為，學習的過程和認識的過程是一致的，要首先通過感官獲取高感性認識，然后通過理性的思維辯證進行鞏固和應用。荀子反對在學習中“術繆雜學”而“順詩書”，不提倡死記硬背，這種行為下的學習過程是刻板的，學習成果是無效的，只有知識而沒有思想，定然無法做到活學活用。要倡導學而能道，掌握創造性學習的方法并付諸應用，在學習態度上要專注、精心，即“虛壹而靜”，在思想方法上要客觀、冷靜、實事求是，研究和學習的過程必須不帶入主觀偏見、不先入為主，以防知識片面化，要學知“其數”，掌握事物發展的規律，從而“通道”。“知類”則能溫故知新、舉一反三，觸類旁通，融合所學，轉化延伸［10］。

“君子之學如蛻，幡然遷之。”［11］就是說，通過以上學習方法建立自己的知識體系和架構，能夠“善假于物”。意思是說，結合已有的學習經驗和他人的研究成果，使用前人的學習只是工具，對新的知識進行吸收和創造。“善假于物”是學習的目的，“虛查而靜”是學習的方法，方法與目的辯證統一，與人們認識事物的規律不謀而合。

（四）“冥冥之志”與“有師法”

荀子認為，教育是“師”與“生”的雙邊活動，既要有“師法”又要有“生性”，只有敦促兩者發揮積極性，才能達到有效的教育成果，實現“博學，積善而化性”的教育目標［12］。

首先“有師法”就是要在教育過程中發揮教師的引領作用，《儒效》中指出“人無師法，則隆性矣；有師法，則隆積矣”［4］。學生學習需要的那個面停繳，親近教師，聆聽講解才能“知其然更知其所以然”［13］，“《禮》《樂》法而不說，《詩》《書》故而不切，《春秋》約面不束，方其人習君子之說，則尊以遍矣，同于世矣。”［9］13法難學、章故晦澀、言辭隱約，沒有教師的講解分析不能領會，學生就難以“通其道”，“明其理”，所以荀子對于教育過程中的“教”進行了深入的剖析，強調“教”的主導意義，倡導“教”有重點、難點，“教”有方法策略。同時，荀子還認為，除了“師法”，教育過程還注重學生的“冥冥之志”，教得再好，學生缺乏積極性、不肯學或者學不好，都難以發揮教育的作用，因此教育優化的過程不僅是教師思想和方法創新提升的過程，也是發揮學生主動性和積極性的過程，學生也應具備鍥而不舍的精神和勇于鉆研的精神。此外，還要親近教師，多思多問，聽從教師指導，接受教師面授，“學莫便乎近其人”。持有端正的學習態度，才能實現良好的學習效果［14］。“知之曰知之，不知曰不知，內不自以誣。外不自以欺”［1］107。

結語

荀子的教育哲學思想具有一定的先進性，但囿于歷史與階層的局限性，其思想與孟子的“性善論”同樣脫離實際。由人構成的社會關系總和的“人的社會屬性”才是人的根本屬性。荀子重視教育、認可教育，主張任人唯賢，但過分強調了圣賢的教育作用，在政治上倡導新興地主階級要重視教育。這一思想具有一定的先進性，但其禮法教育思想又受階層影響，難以超脫“正統”，因此荀子的教學哲學思想還屬于樸素的唯物論和辯證法范疇。但他對教育的認識規律還是深刻的，其思想為現代教育奠定基礎，對我國社會主義教育哲學的推進乃至發展有一定的積極作用。

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作者簡介：張金鑫（1998—），男，漢族，河南開封人，單位為蘇州科技大學，研究方向為科學技術哲學。

（責任編輯：趙良）