核心素養下初中信息技術大單元教學實踐與思考

朱珍

指向核心素養的初中信息技術大單元統整教學要求教師不斷地思考、創新，改變和提升教學思想與手段，根據新課程理念要求，把握教學“大方向”，讓學生從“小單元”中解放出來，進行大單元統整教學，即打破原有相對獨立的知識點教學，將整個單元學科知識點進行系統考慮和有效融合，最終落實到微觀的課時教學之中，從而不斷培養學生學科核心素養，有效提升教學效率與質量。

伴隨著新一輪課改，信息技術學科的教學標準也在不斷延伸，越來越多的人開始重視培養學生的學科核心素養。而在傳統的初中信息技術教學中，雖然教師將每個知識點都通過分課時一一講授，但是學生只是在學習的過程中掌握了基本的技能，而這種零散的、碎片化的知識，學生卻難以內化為結構化的知識體系，自然也無法運用在實際的生活中來有效地解決問題，信息素養難以得到提升。由此可見，教師原有的教育觀念及教學模式已無法順應新時代信息化需求，亟須改進。本文結合實際，對在初中信息技術課程中進行大單元統整教學進行實踐探究，以改變傳統教學模式中的教學弊端與短板，從而達到培養學生核心素養、提升教學效率的目的。

1 指向核心素養的大單元統整教學概述

所謂大單元統整教學，是指教師在講授過程中跳出原有教材課時內容的限定，著眼于學科的大主題或大任務，并依托學生的原有認知體系、年齡分布、學習心理以及知識邏輯等情況作為分析基礎，根據教師自身對教材知識點的認識將教學內容進行重新編排、整合，形成相對完整的教學單元，并以此作為一個單元進行教學。這種模式下的教學其本質就是“整體地教，整體地學”。它重視學生對學習的知識統整的理解與認識，關注學生學習興趣的激發及積極主動性的調取，希望通過學習內容的層層關聯及邏輯性，實現教學內容及活動過程的層層深入，依次推進。

與傳統的單課時講授相比較，大單元統整教學知識點間彼此關聯，更成體系。缺乏單元系統設計的傳統單課時教學，往往學生掌握的知識比較零碎、混亂，難以內化成結構化知識體系，容易造成知識割裂，缺乏有效融合，更不利于學生信息素養的培養。由此可見，大單元教學會將各知識點“統整”起來，更有實踐意義。大單元設計教學，強調“單元化視角”，往往是把一整個章節或一個完整的學習活動作為一個學習單位來統整設計，通過創設一系列貼近學生生活的真實問題任務情境或項目化主題學習活動，將教學內容有機地、整體地、多層次地、逐步地呈現給學生，引導學生自然地過渡學習知識，教學過程更具體系化，從而很好地避開了傳統單課時教學模式中的教學弊端與短板。

信息技術學科核心素養由信息意識、計算思維、數字化學習與創新及信息社會責任四個核心要素構成。大單元統整教學設計中又如何培養學生的學科核心素養呢？考慮到初中信息技術學科實用性較強，主要是通過實操訓練來掌握部分軟件工具的使用方法，從而達到應用的目的。因此，筆者認為可以將單元教學設計與項目式教學相結合，把相應的知識點有機融合，轉換到一系列項目任務的實踐中去。而學生可以在一個大項目的引領下，通過每個小項目的實踐，在經歷、體驗、探究的過程中掌握知識，在學習“真實發生”的過程中，學生信息意識、計算思維得到發展，信息素養真正得到落實。下面筆者將以蘇科版初中信息技術（七年級）《設計與制作應用文檔》章節為例，對大單元統整教學的實施進行探究與思考。

2 大單元統整教學實施

2.1 構建單元主題

構建好單元主題，是實現大單元統整教學的基礎。需要注意的是，這里的大單元已不再是原有的教材章節，而是融合了學科核心素養需求，對原有教材章節知識結構及學生已掌握的知識技能進行適當的調配與修整，從而構建出一個新的、完整的項目式主題學習單元。

目前，雖然初中信息技術教材已經按照知識點呈現劃分成不同的章節，但各章節內容相對獨立，尤其是七年級教材中關于信息加工類的章節大部分都是圍繞獨立軟件展開，課程中所用實例素材也相對獨立，前后章節缺乏聯系，不成體系。因此，我們很有必要對單元主題進行構建設計。教師必須要吃透教材，從落實學科核心素養的根本立場上去認識和建構教學單元。也就是說，教師必須在吃透教材內容之后從教材的單一知識點中脫離出來，將知識點重新整理、歸納，由淺到深，逐漸地將知識點轉換為適合學生發展能力和提升素養的單元主題項目。

例如，教材第四章“設計與制作應用文檔”單元主題的構建，教師首先應明晰此單元主要對應于《江蘇省義務教育信息技術課程指導綱要（2017年修訂）》中“信息的加工與表達”任務，通過對文字處理軟件的學習，解決一系列生活中文檔編輯的實際問題，從而培養學生數字化表達與創新能力，不斷提升學生的信息意識、計算思維和信息社會責任感。在此基礎上，教師可結合生活實際或地方特色，構建出以“文化蘇州”為主題的單元學習任務。本單元主要教學過程是作品規劃—制作正文頁—目錄制作—封面制作，讓學生從中體驗文檔的規劃設計與制作的過程與價值，并以此解決實際生活問題。為此，教材第一章“獲取與管理信息”、第三章“統計與分析數據”相關知識的學習可以在本單元“制作正文頁”階段進行運用與鞏固，以此來解決文檔數據的收集與撰寫問題。同時，把學生們通過本單元所加工完成的文稿內容作為后續第五章“設計與制作演示文稿”單元練習的素材，以“蘇州園林”演示文稿的設計與制作作為新的學習項目主題，把前面單元的教學有效地連接起來。

2.2 根據單元整體計劃設計課時目標

當確定好整體大單元教學計劃后，就可以將大單元目標逐步細化到小課時目標中去了。各個小課時目標按照一定知識點整合起來，就構成了單元目標。課時目標的設計依據總單元目標進行，而單元教學目標的實現，也需要通過以每一個課時的教學活動完成為基礎，因此，必須落實好每一個課時目標，才能達成好單元目標，那么具體的教學活動目標及學生活動也才能高效完成。

在進行課時目標設計時，很多教師往往會直接照搬之前的單元目標，而實際不然。課時目標相比于單元目標要更明確、更形象直觀，是可以通過教學主題內容、項目式活動等方式一一實現的。

例如，“設計與制作應用文檔”單元學習目標是學會設計應用文檔，掌握文本編輯、排版的基本應用，這是比較宏觀的、整體的，在實際進行課堂教學時，我們還需將此目標進行逐級細化，轉換為更為具體、直觀的小目標。如按照單元學習目標進行“制作正文頁”教學時，則根據知識點及重難點的把控。此內容需要三課時，那么課時目標又由此分解為三部分：第一課時輸入正文，對文字進行簡單編輯及段落的基礎設置，使作品呈現出最基礎的框架；第二課時進行項目符號與編號、頁眉頁腳、表格、分欄、底紋等的設置，突出局部細節；第三課時圖片、文字等的綜合運用，合理排版。單元目標與課時目標相互依存，密不可分。

2.3 制訂實際教學活動情境

課時目標確定好之后，教師則需要將這些具體的教學目標再轉化為教與學的行為，將學生的認知水平與問題設計進行結合，而這一過程往往與項目式學習相結合。項目可以作為單元學習的一種載體，學生新知識的學習及探索實踐的過程都可以設計成真實生活場景的項目活動。學生變被動學習為主動學習，通過問題情境任務的分析與解決，不僅學會了知識，學生的探究能力、團隊合作能力也得到提升。在設計項目情境時，我們不僅要考慮它是否能涵蓋并有效融合整個單元的知識點，還要考慮是否符合學生的認知發展規律，要選擇貼近學生生活，容易被學生理解或接受的實際問題。

例如，在第四章“設計與制作應用文檔”單元學習任務設計時，選擇“文化蘇州”作為主題來進行教學。選擇“文化蘇州”這一主題，主要是想讓學生通過文檔的設計與制作，深入了解自己所居住的城市的文化，從而發自內心地熱愛蘇州，為蘇州這座美麗的宜居城市宣傳代言。從“蘇州園林”“山塘街”“古運河”“寒山寺”“蘇州新地標”等內容著手，構建多角度蘇州文化。這樣豐富的活動主題不僅容易引起學生興趣與共鳴，文檔的設計與制作的各種方法也均能貫徹其中。此外，學生選取制作文檔的主題是靈活多變的，形式與內容也可自由定義，不論學生的能力高低，每個人都能有所收獲。

2.4 做好單元評價

一堂優質高效的課，“教—學—評”三個環節缺一不可。因此，做好教學單元評價設計，也是備課時不容忽視的一項。學生學習目標是否達成，教學效果如何，都需要通過單元評價來進行考量。這里的單元評價，可以是教師預先設定好的對是否完成教學目標的判定，也應該是“規定”以外的拓展型評價的考量，即將信息技術學科核心素養要求轉化為學生能接受的學習高度，從信息技術學科工具性、應用型特點出發，以解決實際問題為評價載體，讓評價真實發生，也讓學科核心素養在評價中慢慢生長。這是“規定”的核心知識與技能的考量，同時，也要兼顧一定的拓展性考量，學生是否在此基礎上還能具備開拓創新的思維拓展空間。

例如，第四章“設計與制作應用文檔”單元目標為學會設計應用文檔，掌握文本編輯、排版的基本應用，那么在進行單元評價時，也需要根據課時目標設計好相應的評價任務。在進行“封面設計與制作”時，就可以通過評價學生為自己之前制作的關于文化蘇州的文檔所進行的封面設計來判斷學生是否已經掌握了圖文混排的相關知識，還可以通過學生的設計排版來看出學生是否能靈活運用新知進行一定的創新設計，即了解學生數字化學習與創新素養的目標達成情況。

3 大單元整體教學實踐體會和思考

3.1有助于學生系統知識體系的構建，提升學生核心素養

大單元統整教學立足于單元視角，以一整個單元知識體系統領，通過真實問題情境及項目化學習任務的創設，將教學內容有機地、整體地、多層次地、逐步地通過課時目標呈現給學生。學生通過全面的學習，了解各知識技能的實際應用，從而建構起信息技術系統知識體系，信息意識、計算思維、數字化學習與創新意識得到不斷提升。

3.2有助于教師自身學科知識體系的完善，構建學科系統化教學理念

傳統教學模式下，教師采用“排雷式”方式逐一對新知識進行講解，知識點講完就結束本章節授課，教師并不會有意識地去整體看待某一知識點在整個章節中的位置或與其他章節知識點的關聯，因此，教師本身所掌握的學科知識點也較零散，不成體系。而通過大單元統整教學，教師必須從更宏觀的角度去看待一個單元的知識點或整個教材知識點來統籌進行教學設計，這樣，久而久之，教師對教材的宏觀把握與整體理解有助于教師不斷完善自身的學科知識體系，構建更為系統化的教學理念。

3.3 以學生為中心，提升學生綜合素養

以大單元為基礎的教學模式下，教師是項目主題活動的設計者和管理者。課堂以學生為中心，學生真正成為課堂的主人，是活動的踐行者和問題的解決者，學生的主動性大大增強，主動的學習也使得課堂效率大大提升。

不僅如此，學生的各種能力也不斷得到鍛煉，綜合素養隨之提升。如在《設計與制作應用文檔》這一單元教學過程中，封面的設計需要學生大膽創新，對知識綜合運用；在作品展示環節，學生需要具備一定的語言表達能力來對自己提出的觀點進行論述；作品評價階段，需要學生敢于質疑，有大膽表達的勇氣，作品的完成、他人的贊許也給了學生滿滿的成就感，這些都讓學生在學習的過程中獲得各種進步。

3.4 教師教學思想、教育觀念的改革

新課程理念下，如何落實課堂教學有效性，提升學生學科信息素養，是每個教師需要思考的問題。大單元統整教學的實施，是一種新的教學嘗試，教師必須全面掌握學科知識結構體系，全面了解學生學情，全面關注學生動態，精心設計每個活動，不斷提升教研教改意識，更新教育觀念，才能真正有效提升教學效果。

3.5 大單元統整教學中教學評價方式的變革

采用大單元統整教學方式，主題項目活動實施的評價方式也需要順勢改變。教師可以采用傳統的師評、生評等方式進行，但這樣的方式往往不夠全面，不足以體現大單元統整教學的特色。對于以項目式任務實施的單元主體，每完成一個單元都應有一定的完整的項目作品呈現，單元評價也應該有所體現。既應該是“規定”的核心知識與技能的考量，也要是“規定”以外的拓展性考量。通過創新的教學評價方式，學生學科核心素養及創新思維可以得到有效提升。

4 結束語

進行大單元統整教學，符合新課改理念及現代教學思想要求，較好地培養了學生的信息核心素養，并且在一定程度上促進了教師與學生的共同發展，讓學生成為課堂真正的主角，更具主動性和創新性，也有助于帶動教學工作的不斷發展與完善，從根本上推動教學改革的進步與發展。

（作者單位：蘇州工業園區金雞湖學校）