基于項目研究的“研訓評”一體化農村中小學名師工作室模式實踐

本研究立足農村中小學名師工作室這一場域，提出基于項目研究的“研訓評”一體化農村中小學名師工作室活動模式，在區域專家引領下，以研究真實問題為載體，以解決真實問題為目標，以“研訓評”一體化為抓手，促進農村教師在教育教學、科研等能力方面的發展，提升工作室學員所在學校的教學質量，同時為農村名師工作室活動研修提供一種范式。

1 問題的提出

柳州市的教育教學整體水平在廣西區內享有較高的知名度，但是所轄縣區無論是教育教學還是人才培養質量都相對滯后。市縣教育教學資源不均衡一直是柳州市城鄉教育差異中最突出的問題。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020 年）》的指引下，義務教育得到均衡發展，農村師資水平得到提升，城鄉差距雖然在不斷縮小。但城鄉教育差距依然很大，農村教學環境相對閉塞，學校經費緊張，教師工作量大，農村教師專業發展缺乏有效、系統和持續引領，培養路徑單一。

柳州市教育局在“柳教師培[2018]21號”文中提出在柳州市所轄六縣（2018年柳江縣尚未并入柳州市）設立“中小學農村名師工作室”，以促進農村一體化改革，加快實現城鄉優質資源均衡發展，充分發揮柳州市特級教師等名師的示范、輻射、引領作用，提升專業化發展空間，促進名師與農村教師共同成長，提高農村（鄉鎮）學校師資水平。柳州市農村中小學名師工作室應運而生，各工作室研修如火如荼開展。在工作室研修形式上，工作室活動大多采用非連續的單個教研活動形式，整體規劃和設計多為“自上而下”，缺乏個性。名師工作室的各類研修活動已經出現形式單一、內容貧乏的現象，使得教師對于工作室的學習活動失去了興趣，遏制成員的專業發展（李東欣，2018）。農村名師工作室活動急需創新形式，提高實效。

2 基于項目研究的“研訓評”一體化農村名師工作室活動模式實踐

2.1 理論框架構建

活動理論 （ Activity Theory）由心理學家維果斯基正式提出?；顒永碚摰幕居^點認為，人類改造環境的能力不是體現在單一的行動之中，而是體現在特定的活動系統中（張軍，2021）?；顒永碚撓碌膶W習包含三個過程：不斷重構實踐模型的過程、參與共同體實踐的過程和生成個人理論的過程（毛齊明，2011）。基于活動理論，反思名師工作室活動形式發現：大多數的教研形式是“自上而下”的，即由上級部門（教育局）發布實施方案，工作室主持人根據經驗采取送課（講座）下鄉形式到所設立的工作室，工作室學員被動學習。而在活動理論引領下基于項目研究的“研訓評”一體化農村名師工作室活動模式則是基于農村中小學教師的實際需求，以項目研究為驅動，開展“研訓評”一體化活動?！把杏栐u”即“研究（研修）”“培訓”和“評價”。項目研究是載體，“研訓評”是手段，促進農村教師專業發展是目的。

2.2 活動模式實踐

如果工作室建設沒有一個項目研究作為載體，實踐便會流于形式（胡曉瑋，2020）。一般的名師工作室活動開展是應急式的問題解決，是零散的，缺乏持續性和系統性。項目研究是基于真實問題而進行的理論建構到實踐驗證的研究?；陧椖垦芯康霓r村名師工作室活動是以農村中小學教育教學中出現的重難點（真問題）為研究重點，以項目做引領，以任務為驅動，以研究方法來串聯工作室的整個項目進程的研究。項目實施的過程主要采用Stoller（1997）提出的項目學習模式，即項目準備、項目實施與項目展評共三個階段。項目式研究流程如圖1所示：

本研究在對柳州市縣屬農村中小學英語教師進行問卷調查和鄧曉紅名師工作室14名學員訪談的基礎上，梳理出有代表性的教育教學問題并進行分類整理。在此基礎上，結合理論框架，形成項目整體規劃，聚焦問題開展實踐活動。

2.2.1 實踐過程

（1）項目準備：選定項目，確立目標，明確分工，導師指導。根據調查和訪談結果，選定具體項目作為工作室三年要突破的重難點問題。學員們在主持人和導師的指導下進行分組分工（3～4人一小組），確定角色和職責。

（2）項目實施：聚焦問題，細化內容，開展活動，形成成果。以“課堂教學”項目的子項目“課堂觀察”教學目標維度為例：

①聚焦問題，細化內容。課堂教學包含導入新課、講授新課、鞏固練習、總結歸納、布置作業五個環節。小組成員經過討論，決定從“課堂觀察”入手，通過科學專業的課堂觀察量表和方法，找出課堂上各環節存在的問題，總結反思，探索對策，從而優化課堂教學，提高教學效果。每一階段明確觀察主題，開展跟進式的課堂觀察，集中精力突破某一教學問題。

②開展活動，形成成果。小組成員定期互相聽評課，按照觀察量表做好聽評課記錄；課后召開反饋會，發現問題，提出解決方案，改進教學環節。

（3）項目展評：量化考核，評選優秀，成果展示。

2.2.2 實施途徑

（1）研究（研修）

①基于個體需求的自我理論研修

為了解柳州市縣屬農村中小學教師（以英語教師為例）的教育教學、科研、專業發展和需求等方面的現狀，本研究通過編寫、發放“柳州市縣屬農村中小學英語教師教育教學情況調查”問卷，在前期階段進行了調研。問卷從“英語教學”“科研”“專業發展”“專業需求”四個維度出發，共設置24個問題，其中單選題17道，多選題5道，開放性問題1道。共收到116份有效問卷。結果顯示：56.9%的受調查者認為學校教研氛圍不夠，對科研不夠重視；79.31%的受調查者以自我學習為解決教科研問題的主要方式；45.69%的教師沒有參與過市級及以上的課題研究；71.55%的受調查者認為教育教學理論知識匱乏。

在充分調研的基礎上，工作室主持人從柳州市教育局下撥的活動經費中撥出一部分經費，用來訂閱相關專業期刊和購買理論書籍供農村名師工作室的學員們研讀。由于理論學習基于農村教師的個性需求，部分書籍由學員指定，學員們能主動積極地學習。為了跟進學習進度，提高理論聯系實際的效果，工作室主持人給學員們布置相關任務，要求每讀完一本專著完成讀書筆記或教學反思5000字，在讀書分享會上分享讀書心得；分析教材文本，寫出一篇較高質量的文本分析；每學期完成論文1篇，每年發表論文1篇，并將完成情況納入學員年度考核中。

②指向解決問題的團隊實踐研修

對農村名師工作室學員進行訪談，了解學員們在教育教學中需要解決的共性問題，將問題分為教育教學理論問題、課堂教學改革、教材文本解讀、校本教材開發、現代化信息技術、教師培訓和專業發展、德育研究等不同項目。

根據學員的共性問題，工作室主持人和導師團隊制訂年度工作計劃和方案，每年聚焦解決一至兩個重點項目，以項目研究和課題研究為驅動，解決問題為目的，開展形式多樣的實踐研究。以名師引領研修和團隊研修相結合的方式，推動農村教師專業發展。

名師引領研修：一是，邀請名師跟蹤聽課，通過問題對話、專題研討、重點指導，助力成員提升學科素養；二是，邀請工作室名師或其他區域內的名師上示范課；三是，由名師開設專題講座，全方位引領學員專業發展。團隊研修：一是，工作室成員成立研修團隊，推選組長，進行明確分工，圍繞課堂教學真問題進行研討并尋找出路。通過專題研修（如同備一節課、同課異構、觀課評課、案例研究）合作學習，求同存異，生長思想和智慧、知識和情感、方法和能力。二是，根據研討主題，成員輪流做專題講座、互動交流，集中探討解決問題的思路、策略。三是，開展說課比賽、同課異構、案例評比等研討活動，培育精課、名課和學術成果。

以項目為驅動，工作室學員三年成功申報多項課題，并開展實踐研究。如基于縣城中學“生源質量下降，英語低水平學生多”的問題，Y老師成功申報市級課題“核心素養下英語低水平學生課堂教學策略研究”；基于縣城教師“課堂教學效率低，教師方法手段單一，重難點把握不好”問題，Q老師成功申報市級課題“少數民族地區高中英語課堂觀察行動研究”；基于“農村學生書面表達能力普遍偏弱”的問題，X老師成功申報縣級課題“核心素養視角下民族地區高中英語寫作教學和評價融合的應用研究”并結題。針對“學生詞匯掌握不好，詞匯教學效果差”，工作室學員們開展校級課題“高中英語學科核心素養視角下的詞匯教學策略研究”。課題組主要參與人員均為工作室的學員，以課題為引領的團隊研修，指向性更明確，也更利用解決當下問題。

③旨在資源共享的三地聯動研修

柳州市中小學名師工作室主持人肩負雙重身份，一是，擔任某縣的工作室主持人，二是，作為導師加入其他兩位主持人的專家團隊，以實現資源共享。因此，為避免工作室學員同質化，每位主持人可以帶領學員參與“三地聯動”的工作室研修活動。一是，帶領學員到工作室成員所在的柳州市各基地學校進行觀摩和培訓，將新的教育教學理念滲透到學員心中，觸發新思考。二是，與其他縣的名師工作室開展聯合教研活動，學習借鑒，積淀經驗，實現資源共享、優勢互補，共同提升。三是，組織工作室所在的縣屬本土學校聯合開展主題研討活動，區域互動，合作共贏。三地聯動使教研更有深度，解決了學員研修方式和渠道單一問題。

（2）培訓

①由單一“訓”走向“研訓”融合

農村中小學由于地處偏遠，學校經費和師資均比較緊張，學員外出學習機會少。工作室主持人基于學員的培訓需求，采取邀請工作室導師或相關領域的專家“送講座下鄉”，面對面地解決學員的困惑和難點，實現了培訓“零距離”，使培訓更經濟、實效更強。但是，單純的“送講座下鄉”的專家講座式培訓不足以滿足農村中小學教師的培訓需求，培訓由單一“訓”走向“研訓”融合是農村名師工作室培訓的必然選擇。例如在“課堂教學改革”項目推進過程中，工作室主持人先就課堂改革理論、課堂觀察方法和課改前沿研究對學員進行講座式培訓，然后組織工作室學員和導師進行同課異構，評課環節采用“辯課”形式，即授課教師為觀課教師呈現一堂課，然后授觀雙方就某些主題對課堂教學進行討論和研究。由于采用了不同于常規評課的互動式辯課，以“改進、發展”為主要取向，話題集中，對話深入。學員們的熱情高漲，討論熱烈。不僅上課教師從中得到反思，觀課教師也成為了批判精神的思想者和行動者。辯課結束后上課教師根據研討結果形成一個新的教學設計，資源共享，存放到主題資源包里，并寫一份總結。這樣的“研訓”融合的方式，是一種大膽嘗試和創新，培訓效果明顯提高。

②由單一“送課下鄉”到“基地校研訓”結合

名師工作室活動較多采用“送課下鄉”形式，學員被動學習，不能較好領會示范課的精髓。工作室主持人可以聯合導師所在學校（基地校），邀請部分學員入校跟班學習，這樣的沉浸式培訓，使培訓更接地氣，也利于教育資源的充分發揮和共享。如邀請學員到主持人所在的基地校參加賽教課觀摩活動、區級和市級課題開題論證會；到導師所在的學校參加“三義三向文本分析法在《新人教版高中英語》課堂教學實踐與研究”市級展示活動等等。參訓學員回校后對其余學員進行二次培訓。這樣的方式，使得培訓的輻射作用得到最大發揮。

2.3 評價

（1）項目成果展示互評

項目成果展示環節為：展示成果，量化考核，評選優秀，成果發布。學員在階段性研究之后，形成研究成果如觀課量表、聽評課報告、優秀課例（教學設計、課件、錄像）、教學反思和論文等，在工作室研修活動上按小組進行匯報和展示。每組項目活動的最終得分由小組自評、小組互評和導師打分三部分構成?；顒咏Y束時公布優秀名單，頒發證書，以激勵學員繼續開展后續研究。優秀項目作品發布在工作室網站上。

（2）年度工作考核綜評

工作室制訂的《農村中小學名師工作室量化考核評價表》從師德修養、自我規劃、自主學習、教學任務、教學業績、業務獲獎、課題研究、競賽輔導、論文專著、培訓任務、公開課展示、網站建設、考勤、其它工作共14個維度賦分來對學員進行考核，采取自主評價、團隊評價、學員工作學校評價和工作室評價結合的多元評價體系。每年評選一次優秀學員并由工作室所在縣繼續教育領導小組頒發榮譽證書。對優秀學員在網站公示并進行宣傳，輔以專業書籍獎勵等對其進行激勵。

3 結語

以上研究均來源于農村教師面臨的真問題，小組形成研修團隊，圍繞課堂教學真問題進行研討并尋找出路。問題的解決路徑遵循理論——實踐——檢驗——總結這一科學方法，具有連續性和系統性。學員在參與的過程中，不僅進行了理論的學習和提升，也形成了一定的解決問題的思維，掌握了較為科學的方法。專家講座、市縣、縣縣三地聯動，開拓了農村教師視野，提升了農村名師工作室活動的品質?！盎陧椖垦芯俊钡摹把杏栐u”一體化農村中小學名師工作室活動模式，解決了農村名師工作室活動開展的隨機性、無序性、缺乏系統和持續性的問題，解決了農村地區教師專業發展缺乏高度、深度和系統化的問題，實現了成員與學員共生同長的專業發展愿景。工作室的活動開展滿足了學員們的專業發展需求，提升了工作室學員的認同感和歸屬感，對學員的促進作用是較為明顯的。今后名師工作室要加強與高校的合作，提高研究層次，推廣輻射一批研究成果，逐步形成農村名師工作室特色。

本文系廣西柳州市“十四五”規劃基礎教育A類重點課題《基于PBL的農村名師工作室活動實踐研究》，課題編號：2021A04。

（作者單位：柳州市民族高中）