以意逆志：立體讀取作家的人生取向

張從慧 官炳才

【專題任務】

運用以意逆志的讀詩方法，立體讀取曹操、陶淵明兩位詩人的人生取向。

【預習任務】

1.閱讀曹操《短歌行》、陶淵明《歸園田居（其一）》，理解詩句內(nèi)涵，找出詩中能夠體現(xiàn)兩位詩人人生狀態(tài)的詩句。

2.閱讀曹操《卻東門行》、陶淵明《雜詩（其二）》，感知詩人不同的人生體驗。

【學習任務】

任務一：認知“以意逆志”

PPT出示1：

故說詩者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之。（《孟子·萬章（上）》）

教師：孟子的“以意逆志”包含了對藝術欣賞的深刻理解，僅從表面的文字理解作品，就會曲解作者的本意。他強調(diào)要全面分析詩歌的整個篇章和正確理解詩人所表達的思想情感。以意逆志，是中國古代文學批評中的名言；直到今天，仍然受到文學批評專家們的重視。

PPT出示2：

夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。（《文心雕龍·知音》）

教師：“情動而辭發(fā)”是“詩言志”；“披文以入情”是“以意逆志”。劉勰所發(fā)揮的正是孟子的讀詩之法。

小結“以意逆志”的讀詩方法：

1.知人論世：為何寫？寫為何？

為何寫？了解詩人的創(chuàng)作動機。寫為何？理解詩人的創(chuàng)作目的。

2.抓關鍵詞句，把握作品（詩人）的情感取向。

詩詞中的關鍵詞句大多是詩人情感的載體；把握詩人情感取向，就得抓取詩詞中的關鍵詞句，讀取其深層內(nèi)涵。

3.探尋作品（詩人）的情感邏輯，讀取作品旨歸。

詩詞是依靠內(nèi)在情感串連成篇的，情感驅(qū)動與發(fā)展構成作品的情感邏輯鏈；詩詞創(chuàng)作旨歸是依靠詩人情感去詮釋的，讀取詩作旨歸則需要探尋詩人的情感邏輯。

【設計意圖】以意逆志是古人十分重視的一種讀詩方法。它強調(diào)閱讀者的自主深入探求與最真切的閱讀體驗。這種讀詩方法跟那些為應試而總結的古詩模板教學法有著本質(zhì)的區(qū)別。筆者認為，用“以意逆志”之法讀詩，其要領指向在整體觀照中抓關鍵詞句窺探作家心靈秘境，在情感邏輯鏈上讀取作家的創(chuàng)作旨歸。從這個意義上看，用“以意逆志”之法品讀詩詞，正是新課標所倡導的體驗式閱讀鑒賞路徑，高一學生有必要學習以意逆志的讀詩方法，以養(yǎng)成積極健康的古詩詞閱讀習慣。在此，筆者用統(tǒng)編教材必修上冊第三單元第一課兩首詩聚焦作家的“人生取向”作設計，以期為學生自主閱讀古詩詞示之以法。

任務二：一圖讀懂詩歌

1.《短歌行》每四行為一個詩節(jié)，全詩共四節(jié)。每一詩節(jié)中，每兩行詩有一個或顯或隱的中心意思，比如開首兩行可用“人生苦短”概括。請你對照原詩厘清圖1所示邏輯關聯(lián)，用帶“賢”字的四字短語概括對應詩行的中心意思。

參考示例：求賢之憂（求賢之愁、求賢而愁）；思賢至深（思賢不斷、思慕賢才）、待賢以禮（禮遇賢才）；求賢不輟（求賢若渴）、主賢相契（主賢融洽、主賢和睦）；賢擇明主、唯賢來歸（舉賢歸“我”）

教材相關注釋考辨：

（1）教材注釋[10]：“[掇]拾取，摘取。一說同‘輟，停止。”在《短歌行》中，掇，解釋為“摘取”或“停止”，哪一種理解更符合語境？

解析提示：同“輟”，解釋為“停止”更符合語境。求賢之行為如天上的明月運行一樣，不會停止。在第三詩節(jié)，作者暗含深意，賢才已來了不少（與事實相符），但“我”并不滿足，還要不斷地延攬賢才。對于賢才，早來晚來同樣會受到“我”的優(yōu)待，后來者不必擔憂“無用武之地”。此處“憂從中來”，“憂”賢才還不夠多；第一詩節(jié)“何以解憂”，“憂”大業(yè)無成，唯有“賢才”能解憂，前后表意在邏輯上是呈遞進關系的。解釋為“摘取”，則失去了這些深層含義。其表意僅止于以明月喻賢才，表達對賢才的渴求與求取賢才之不易。

（2）教材注釋[13]：“契闊，聚散，這里指久別重逢。”此注中，“聚散”為本義，“久別重逢”為語境義。請你借助古代漢語字（詞）典，考證“契闊”的本義。

解析提示：“契，刻也。”（《說文》）；“契，絕也。”（《爾雅》）。契斷，即刻斷。據(jù)《說文》《爾雅》釋義，“契”引申出契合、投合，情意相投。“闊，疏也。”（《說文》）；“闊，遠也。”（《爾雅》）。據(jù)《說文》《爾雅》釋義，“闊”引申出離別。闊別，即久別。綜上，“契闊”用作一個詞，其本義釋為“久別的情意”比較妥帖。這樣解釋，一則扣住了“契”“闊”二字的字源，再則吻合曹操視賢才為久別的至交好友這一語境。教材注釋為“聚散”，實有無中生有之嫌。

2.《歸園田居》（其一）是陶淵明辭去彭澤縣令，結束時隱時仕生活，回歸田園后所作組詩中的第一首。這首詩以“追悔”開始，以“慶幸”結束，請你對照原詩厘清圖2所示邏輯關聯(lián)，摘取原詩關鍵詞填入對應方框中，每空不超過四個字。

作答提示：愛丘山；誤落塵網(wǎng)；羈鳥、池魚；守拙歸田；無塵雜；有余閑；復返自然

教材相關注釋考辨：

對于詩中“一去三十年”，原統(tǒng)編教材高中語文必修2（人教版）第27頁注釋說：“這里的‘三十年是夸大的說法。也有人認為是‘十三年之誤。”統(tǒng)編教材注釋前后有兩種說法，你認為哪一種說法更合理？查閱陶淵明出仕經(jīng)歷資料，為你的推斷作出符合情理的闡釋。

作答提示：前一種說法更合理。“夸大的說法”“十三年之誤”，均無據(jù)無理。詩中“誤落塵網(wǎng)”顯然確指“誤入官場”，雖然“自開始做官至辭去彭澤令，前后為十三年”，但在這十三年中陶淵明五仕五隱，實際做官在位時間不滿五年，多數(shù)時間辭官在家。那么，將“誤落塵網(wǎng)”的時長明確為十三年，顯然不合情理。陶淵明25歲為理想為生計離開少時居所，而辭去彭澤令后，他就下定決心終老不仕，所以在此用詩歌語言算了一次時間賬，兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)三十年，無數(shù)人生感慨充盈其間。“誤落塵網(wǎng)中，一去三十年”這兩行詩道出的是詩人的無限感嘆，前一句感嘆自己不小心掉進了官場的藩籬，后一句感嘆自己“愛丘山”的本心沒有得到安放，在塵世間游蕩的時間太長。

【設計意圖】“一圖讀懂詩歌”既是課堂上學生的學習任務，又是一種結構化的讀懂詩歌的方法。用思維導圖之法讀懂古詩詞，這是值得推而廣之的。它既能夠規(guī)避學生見木不見林的碎片化閱讀現(xiàn)象，又能夠使作品的情感邏輯清晰可見。《歸園田居》的依“意”提取信息，《短歌行》的據(jù)“位”（置）整合與概括，這些閱讀活動均被統(tǒng)攝在一幅邏輯關聯(lián)緊密的思維導圖之中。這樣設計的重要意圖在于訓練學生閱讀思維的結構化與有序性。為了凸顯學生在“以意逆志”活動中的深入探求之“意”，筆者在“一圖讀懂詩歌”的“點”上特意設置了“教材相關注釋考辨”這一任務。學生完成這個任務有一定的難度，在必要的時候，教師應適度搭建支架。經(jīng)由完成這個任務的真切體驗，學生“不唯教材”“不唯權威”的思想也就將潛滋暗長，探究式深度閱讀習慣也將慢慢得以養(yǎng)成。

任務三：讀取人生取向

1.兩位詩人兩首詩都在作品開頭對時光作出慨嘆，但它們所引發(fā)的情感旨歸與人生志趣是各不相同的。請你結合圖1、圖2所解析的內(nèi)容，根據(jù)下面表格的任務指向，用簡明的文字作答。

作答提示：人生幾何、去日苦多；誤落塵網(wǎng)中，一去三十年；求賢；歸田；渴求賢才；厭棄官場，眷戀田園；完成統(tǒng)一大業(yè)；持守本心；銳意進取；超脫自適

關聯(lián)問題探究：

（1）曹操在《短歌行》第一、三、四詩節(jié)中各用了一個“何”字，其表意有怎樣的推進？對其人生取向的表達有怎樣的作用？

解析提示：第一個“何”的語境義是“賢才方能解我之憂”，第二個“何”表達“求賢的行動不會停止”，第三個“何”告誡賢才“要擇明主而歸附”。賢才解憂，心之切切；求賢不輟，行之執(zhí)著；賢擇明主，曉之以理。“三何”刻畫出一位肝膽相照的招賢納士者形象。曹操招賢納士的目的，在于希冀賢才助其達成統(tǒng)一天下、濟世蒼生的宏愿，其銳意進取的人生態(tài)度被宣泄得淋漓盡致。

（2）少年陶淵明在心里藏著兩個夢，一個夢是像曾祖父陶侃那樣濟世蒼生，另一個夢則是像外公孟嘉那樣灑脫不羈，率性本真。第一個是入世的夢，第二個是出世的夢。《歸園田居》（其一）是其出世夢的表達，你怎樣評價陶淵明超脫自適的人生態(tài)度？

解析提示：陶淵明做官本想去實現(xiàn)自己的濟世蒼生夢，但他親歷官場的黑暗，目睹社會的腐朽，自己卻沒有力量去改變現(xiàn)實，濟世夢無法實現(xiàn)，于是，只得獨善其身，超脫黑暗現(xiàn)實，追求自身道德的完善與人格的獨立。

2.大多數(shù)作家的人生取向并不是扁平的，而是立體豐富的。人生經(jīng)歷、文化淵源等因素，影響著作家人生取向的嬗變與豐富。閱讀下面兩首詩歌，請你根據(jù)所提供的創(chuàng)作背景遵從“知人論世”的鑒賞原則，讀取兩位詩人與教材對應的詩歌作品不同的人生取向。

卻東西門行/曹 操

鴻雁出塞北，乃在無人鄉(xiāng)。舉翅萬余里，行止自成行。

冬節(jié)食南稻，春日復北翔。田中有轉(zhuǎn)蓬，隨風遠飄揚。

長與故根絕，萬歲不相當。奈何此征夫，安得驅(qū)四方。

戎馬不解鞍，鎧甲不離傍。冉冉老將至，何時反故鄉(xiāng)。

神龍藏深泉，猛獸步高岡。狐死歸首丘，故鄉(xiāng)安可忘。

創(chuàng)作背景：據(jù)考證，這首詩為曹操晚年所作，即公元208年（東漢末年建安十三年），曹操大敗于赤壁之戰(zhàn)以后。當時曹操已經(jīng)五十三歲，年事漸高，面對戰(zhàn)亂連連，統(tǒng)一中國的大業(yè)仍舊未完成的社會現(xiàn)實，詩人因而憂愁幽思，苦悶煎熬。

作答提示：通過寫“鴻雁”的辛勞困苦，“轉(zhuǎn)蓬”的飄蕩無歸，以物喻人，繼而直抒胸臆，“冉冉老將至，何時反故鄉(xiāng)”“狐死歸首丘，故鄉(xiāng)安可忘”。年過半百，一統(tǒng)天下的宏愿未能實現(xiàn)，詩人在社會動蕩與戰(zhàn)爭頻仍中，轉(zhuǎn)而表達思念故鄉(xiāng)、渴求安寧的人生祈愿。

雜詩（其二）/陶淵明

白日淪西河，素月出東嶺。遙遙萬里暉，蕩蕩空中景。

風來入房戶，夜中枕席冷。氣變悟時易，不眠知夕永。

欲言無予和，揮杯勸孤影。日月擲人去，有志不獲騁。

念此懷悲凄，終曉不能靜。

創(chuàng)作背景：陶淵明出身于破落的仕宦家庭，他的生平經(jīng)歷使其深入了解到魏晉門閥士族制度對知識分子的壓制與迫害。詩人年輕時曾胸懷大志，晚年過著躬耕田園的生活。據(jù)考證，此詩作于陶淵明辭官歸田八年之后。

作答提示：詩歌前半寫晝?nèi)ヒ箒怼⑾娜デ飦恚@些都為下文“日月擲人去”之悲嘆設下了伏筆。“日月擲人去，有志不獲騁”二句，直抒悲懷，為全詩之核心。詩人感嘆光陰流逝，繼而感嘆自己生命有限，進而感嘆自己志業(yè)無成。辭官歸田八年之后，詩人仍生如此慨嘆，這表明陶淵明的濟世情結終老未渝。

【設計意圖】“一圖讀懂詩歌”的學習任務達成之后，讀取教材中兩位詩人的“人生取向”其實是很容易的事情。但在讀取詩人“人生取向”上，如果止于簡單勾連，那是囫圇吞棗。教學設計指向兩首古詩聯(lián)讀，又得凸顯“以意逆志”，于是，筆者在任務三中抓住兩首詩“作品開頭對時光作出慨嘆”這一共同點來作設計。以一表格設置“相關詩句”“嘆為何事”“情感內(nèi)涵”“事從何旨”“人生取向”五個子任務指標，又關聯(lián)又對比，兩位詩人截然不同的人生取向得以清晰揭示。為了突出“以意逆志”的效度，筆者特別設計了“相關問題探究”這一子任務，分別從指向詩人人生取向的關鍵字詞和對作家人生態(tài)度的評價視角設計任務，使學生提取“人生取向”的閱讀活動不至于浮光掠影。但在教材中學生所讀取的詩人的“人生取向”是扁平的，究其實，作家終其一生的“人生取向”大多是立體豐富的。于是，筆者抓取了曹操《卻東西門行》、陶淵明《雜詩（其二）》兩首詩進課堂作為輔助閱讀材料，并分別呈現(xiàn)了“創(chuàng)作背景”作為解析支架，遵從“知人論世”的鑒賞原則，讀取兩位詩人與教材對應的詩歌作品不同的人生取向。這樣的教學方案既體現(xiàn)了微專題教學設計的完整性、結構化，又融入了新課標批判性、思辨性閱讀教學理念。

【課堂小結】

作家的人生取向受其文化淵源與人生經(jīng)歷的深刻影響。雄才大略的曹操在南征北討、矢志天下一統(tǒng)的同時，也有對家鄉(xiāng)的思念與追求平靜安寧生活的情感表達。陶淵明辭官歸田，如獲重生，似乎真正明白了那才是自己應該有的“活法”。然而，當其回歸田園多年之后，他仍然在抒寫“日月擲人去，有志不獲騁”的濟世感傷，濟世情結耿耿于懷。由此，我們通過學習經(jīng)典，應該取法這樣的人生價值取向——人生應當以銳意進取為要務，同時，也要不斷地豐盈自己的精神世界，保持“真我”本心。

【設計反思】

大容量閱讀課堂，教學如何聚焦是教師首先要考慮的問題。基于人文主題的多首古詩聯(lián)讀，一定得找到關聯(lián)點，進取與超脫、求安寧與戀功名，就是這兩位詩人四首詩的關聯(lián)點。抓取并凸顯了關聯(lián)點，教學就聚焦了，就將規(guī)避碎片化閱讀現(xiàn)象。然而，這兩個關聯(lián)點的讀取并不難，教師如何消解“貼標簽”之虞？于是，筆者在創(chuàng)編“一圖讀懂詩歌”的思維導圖時，立足于詩歌內(nèi)容的邏輯關聯(lián)，學生在讀取、整合、概括原詩信息并完成思維導圖的填充之后，原詩內(nèi)容的邏輯關聯(lián)也就在學生大腦中留下了清晰的印記。不止于此，筆者還想通過這四首古詩的聯(lián)讀體驗，讓學生掌握“以意逆志”的讀詩方法，讀懂古詩須得體現(xiàn)學生的主觀能動性（“意”），進而主動深入探求（“逆”，揣度、推測），于是，筆者設置了“教材相關注釋考辨”“關聯(lián)問題探究”等深度閱讀活動環(huán)節(jié)。這些做法是在新課標理念下的嘗試與創(chuàng)新，唯有嘗試與創(chuàng)新才是語文教學的出路與期待。

【專家點評】

結構化的課程內(nèi)容，其重要的價值指向，則是指引教師教學設計、課堂教學走向結構化，進而指引學生思維及所學知識走向結構化。從學生“思維發(fā)展”層級看，結構化既是教學的出發(fā)，又是教學的歸宿。《以意逆志：立體讀取作家的人生取向》是課時課程理念下結構化教學設計的一個典型案例。

一、聚焦一個有教學價值的“視點”

必修上第三單元要求“逐步掌握古詩詞鑒賞的基本方法”。“以意逆志”的讀詩方法，重視讀者的主動探究，“探究”在新課標中出現(xiàn)67次之多，這一“視點”值得教師抓取。同時，這個單元還要求“體味古人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生”。因此，基于兩位詩人“人生取向”之比較作設計，有利于學生對兩位詩人“深邃的思想”生成結構化體認。統(tǒng)編教材單元說明、學習提示及單元任務，是結構化教學設計“視點”選擇及教學價值確立的依憑。這個設計充分關注了教材在這三個點上的價值指向，教材“課程內(nèi)容結構化”使得課時課程理念下的結構化教學設計不致于盲目與無序。

二、展開多個有邏輯關聯(lián)的“維度”

“一點多維”是課時課程理念下結構化教學設計的基本展開模式。在課堂上“一點多維”開展教學活動，既指向教師文本解讀的路徑選擇與深度開掘，又指向?qū)W生寫作的結構鋪展與理性表達。這個設計共三個任務，三個任務三個維度，首先闡釋與分解概念，接著運用概念整體感知，最后“逆志”——探求“人生取向”。有著邏輯遞進的三個任務的解讀完成，也就達成了“運用以意逆志的讀詩方法，立體讀取曹操、陶淵明兩位詩人的人生取向”這個微專題任務的解決。

三個任務內(nèi)部的設計，作者也重視了邏輯關聯(lián)。認知“以意逆志”，從概念到方法，其中“方法”從知人論世、抓關鍵詞句、探尋情感邏輯三個層次總結，指向?qū)ｎ}任務中的“人生取向”。一圖讀懂詩歌，圖1、圖2的設計均觀照了詩人的情感邏輯與主旨指向，學生邊品讀邊填圖表，圖表填充完成，整首詩的情感脈絡就將清晰地印在學生腦中。讀取人生取向，從“時光慨嘆”切入，分別從兩首詩的“相關詩句”“嘆為何事”“情感內(nèi)涵”“事從何旨”“人生取向”五個邏輯相續(xù)的維度列表對比品鑒，使“人生取向”的結論不致于“貼標簽”。同時，設計者還引進《卻東西門行》（曹操）、《雜詩（其二）》（陶淵明）兩首與課文對應作品的人生取向迥異的詩歌，以扣緊微專題“立體讀取”的邏輯指向。

三、凸顯幾次有探究體驗的“深度”

教材中曹、陶這兩首詩歌，詩人在詩中所寄寓的人生取向，教師稍加引導，學生讀取并不難。為了凸顯品鑒詩歌的“探究體驗”，設計者關注到了作家人生取向的多維。立體品讀，體現(xiàn)了教者辯證賞析的思路，凸顯了詩歌教學的深度。

在任務二中兩次安排“教材相關注釋考辨”活動環(huán)節(jié)。因循圖1圖2所揭示的邏輯關聯(lián)，質(zhì)疑教材注釋的合理性與正確度，讓學生在探究中體驗成就感，他們不迷信權威的探究精神將會在這樣的學習活動中逐漸養(yǎng)成。三處注釋的質(zhì)疑，關聯(lián)圖1圖2的情感脈絡，涉及字源詞源的探究與梳理，引入語境吻合度的推斷與表達，聯(lián)系新舊教材注釋的比較與闡釋，這些學習活動內(nèi)容正是結構化教學設計凸顯深度的體現(xiàn)。

在任務三中設計“關聯(lián)問題探究”活動環(huán)節(jié)。第一個問題是三個段落三個“何”字表意推進的探究：賢才解憂——求賢不輟——賢才歸“我”。這個關聯(lián)問題不枝不蔓，其用意所指正是曹操的“人生取向”。第二個問題是評價陶淵明超脫自適的人生態(tài)度，價值何在？《歸園田居》是陶淵明出世情懷的抒寫，容易被學生誤解為消極避世。其實，這是詩人追求道德完善與人格獨立的最高級的表達。要讓學生達成這樣的認知，教者要引導學生知人論世，明白個人追求與國家命運、社會生態(tài)息息相關的道理，進而懂得怎樣在社會大環(huán)境中求生才不枉為身正品端的“人”。

結構化對知識學習具有重要作用，知識以一種層次網(wǎng)絡結構的方式進行儲存時，將大大提高知識的檢索效率。教師教學設計及教學的結構化，必將促進學生思維及所學知識的結構化。聚焦“視點”、展開“維度”、凸顯“深度”是課時課程理念下結構化教學設計的應然追求。

[基金項目：本文系重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃課題（渝教規(guī)辦[2016]11號）“高中語文課時課程建構的實踐與研究”（編號：2016-30-006）后續(xù)成果。]

執(zhí)教：張從慧，重慶市開州中學教師；專家點評：官炳才，重慶市開州區(qū)教師進修學校教師。