史傳文教學中核心素養達成的三個維度

左高超

摘要：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以后簡稱“新課標”）的頒布標志著語文學習核心素養時代的到來。核心素養視域下的史傳文教學，宜在開掘作品文學價值中錘煉學生的“語用素養”，在挖掘作品史學價值中提升學生的“思維素養”，在深味作品的文化價值中培養學生的“文化素養”，從而促使學生學科素養的有效達成。

關鍵詞：史傳文 鴻門宴 文學 史學 文化

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以后簡稱“新課標”）在“課程性質”中首次提出了語文學科四大核心素養的概念，即“語言建構與運用”“思維發展和提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”（以下簡稱“語用素養、思維素養、文化素養”），并進一步明確指出：“語文課程應把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解和熱愛，培養運用祖國語言文字的能力。”[1]由此可見，語用性是語文學科培養學生核心素養的關鍵屬性。在語文學科的四大核心素養中，“語言建構與運用”是其他素養的基礎和達成路徑，尤其在文言文教學中，語言的學習更是重中之重。史傳文是文言文教學中所占比例最大的一種教學文本，然而在一線教學中，史傳文的教學往往存在以下誤區：1.將史傳文當小說講，人物分析中心化且過于依賴文本的背景知識，不能立足文本在字里行間中去剖析人物和情節或事件的關系，不利于學生語用思維的發展；2.將史傳文當歷史講，歷史分析固化、標簽化，有“代考生立意”之嫌，不利于學生思維素養的提升；3.忽略或輕視文言文“文化”層面的學習，達不到文言文學習的最終目的，不利于學生文化素養的實現。

基于以上認知，結合一線教學實踐經驗，筆者認為，核心素養視域下的史傳文教學，宜在開掘作品文學價值中錘煉學生的“語用素養”，在挖掘作品史學價值中提升學生的“思維素養”，在深味作品的文化價值中培養學生的“文化素養”，從而促使學生學科素養的有效達成。筆者將以《鴻門宴》教學為例，探究一套在史傳文教學中達成學生學科核心素養的路徑策略，以有益于語文一線教學并請教于各位方家。

一、開掘作品文學價值，錘煉學生“語用素養”

史傳文是用文學的筆調記錄歷史事件的一種藝術形式，因此，文學性是其區別一般史書的特有屬性。進入教材范疇的史傳文在其文學價值的原生價值基礎之上又被附加了一層教學價值。在教學中，文本最突出的個性往往是最具教學價值的。鑒于此，在史傳文教學中我們應該立足“這一類”文本特質的基礎上深入開掘出“這一篇”文本所獨有的教學價值。《鴻門宴》選自紀傳體史書《史記》，塑造人物是“這一類”文本的鮮明特質。然而，史傳文的人物塑造又與小說不同：小說是以人物塑造為中心的，人物是第一位的，小說的情節是為人物服務的；而史傳文則是以記錄情節事件為中心的，情節事件是第一位的，其人物是為情節服務的。這種不同就是史傳文“這一類”文本最鮮明的文學特質，這也是史傳文教學內容確定的主要依據。

具體到《鴻門宴》“這一篇”文本，其選自《史記·項羽本紀》，因此，項羽才是這篇文本最主要的人物。然而，在《鴻門宴》這一節選文段中，項羽的著墨卻不多，也正是由于這個原因，許多教師在教學中往往將分析劉邦、張良、樊噲、范增等人的形象特征作為教學的主要內容。這種教學誤區的形成正是一線教師沒有抓住史傳文“這一類”文本的文學特質造成的。司馬遷寫《鴻門宴》不是為了塑寫項羽、劉邦等人鮮活的形象特征，而是為了透過這些鮮活的人物形象來再現那段驚心動魄的“楚漢之爭”，以此來“究天人之際，通古今之變”。基于以上對“這一類”和“這一篇”文本的分析，我們可以將本文的教學內容之一設定為“分析項羽性格的變化對《鴻門宴》情節發展的影響”。

《鴻門宴》中對項羽的描寫主要有六處，我們可以引導學生在立足語言的基礎上來分析項羽性格變化對文本情節發展的推動作用。第一處寫到項羽在曹無傷告密之后，項羽大怒并揚言道“旦日饗士卒，為擊破沛公軍！”此處的“大怒”“旦日”和“破”字要引領學生做重點分析，“大怒”顯示出項羽對劉邦“欲王關中”的極度不滿，“旦日”和“破”字則顯示出項羽對擊敗劉邦的急不可耐和必勝信念。可以說，整個鴻門宴故事的發生都是由項羽的暴怒和欲破沛公軍而引發的，此處對項羽暴怒形象的刻畫正是鴻門宴發生的政治背景，它促使著鴻門宴故事的發生和演進。在這一背景之下，才有了項伯夜訪張良并與劉邦約為婚姻的情節發生。項伯與劉邦約為婚姻后便回到軍中勸說項羽“因善遇之”，此時引出對項羽的第二處描寫——“項王許諾”。此處的描寫非常簡潔，只有“許諾”二字，看不到項羽的“喜怒哀樂”，但是此處的“許諾”與上文的“大怒”相比，最起碼讓我們看到了一個相對平靜的項羽。正是有了這份平靜才能讓鴻門宴的情節順利開展，試想，如果此時的項羽不聽項伯的游說而繼續暴怒，那么鴻門宴的故事也就不會上演了。所以說，此處對項羽的描寫起到了十分關鍵的推動情節發展的作用。

第三處寫到項羽是在劉邦來到鴻門致歉后，面對劉邦的謝辭，項羽便將曹無傷“和盤托出”，有人認為這反映了項羽缺少謀略的一面，其實這種說法是片面的，項羽身為楚君統帥不可能幼稚到如此地步，他之所以這么做主要是過于自信，同時也反映出他要拉攏甚至討好劉邦的心態（舍卒保車），后面也有一個字可以看出項羽的這種心態，那就是“籍”字，“籍”是項羽的字，古人交談時稱自己的字以表示對對方的尊敬。此時的項羽認為自己不費一兵一卒就已經達到了占領關中的目的，無需再對劉邦大動干戈，自己成功了同時也要對主動讓出關中的劉邦安撫一二，于是“即日因留沛公與飲”，這才正式進入“鴻門宴時間”。可以說，正是項羽心態的變化才促使了“鴻門宴時間”的到來。

第四處和第五處描寫我們可以放到一起比較著看。第四處是亞父范增多次暗示項羽殺掉劉邦時，項羽“默然不應”。“默然”是“不應”的外在表現，“不應”是項羽的真實態度，也就是說，你亞父以暗示要我殺掉劉邦，我則以“默然”來告知你“不可”。正是此處項羽對劉邦態度的繼續升溫（由拉攏劉邦到拒絕亞父）才使得鴻門宴的故事情節繼續發展并跌宕起伏。第五處又是第四處的升華，范增要殺劉邦，樊噲闖帳救主并怒斥項羽，面對樊噲的怒斥，項羽“未有以應”。此處的“應”不能簡單地理解為“回應”，此“應”非“默然不應”的“應”。“默然不應”的“應”是“答應”的意思，是面對自己人良好建議的一種回復；而“未有以應”的“應”則是面對敵人（對方的人）斥責的一種回應，更準確地講應該是“回擊”的意思。也就是說，面對樊噲的斥責，項羽沒有回擊反而以“坐”字來委婉地表達自己對樊噲的認可。試想，如果面對樊噲的斥責，項羽惱羞成怒，那么鴻門宴的故事也就戛然而止了，更確切地說也就沒有鴻門宴的故事了。

最后一處描寫項羽是在劉邦全身而退，張良進獻玉璧之后，文中寫道“項王則受璧，置之坐上”。“置之坐上”是對“項王則受璧”的補充，也就是說項羽不僅接受了玉璧而且將其放到席子上，這一細節恰好表明了項羽對劉邦中途逃席的態度——接受。項羽這一態度決定了鴻門宴完滿結局的呈現，試想，若此時項羽反悔，決定追殺劉邦，再次發出“為擊破沛公軍”的號令，那么，想必鴻門宴也不會成為楚漢之爭的轉折，當然，更不會千古留名。

要之，鴻門宴整個故事情節的開端、發展、高潮和結局都是由項羽情感態度的變化推動的。在教學中，教師引導學生在文本的字里行間分析主要人物對故事情節發展的作用，既讓學生了解了史傳文的文學價值，又錘煉了自己的語用素養，可謂事半而功倍。

二、挖掘作品史學價值，提升學生“思維素養”

歷史價值是史傳文作品的原生價值，當史傳文作品進入語文教材以后，其史學價值的挖掘就必須依照語文的方式進行，讓學生清晰地感受到語文課堂的語文味，從而避免“泛語文”“語文課堂歷史化”的傾向。從以往《鴻門宴》的課堂教學來看，對其歷史價值的挖掘主要集中在“劉勝項敗”的歷史分析上。有的分析認為劉勝項敗是劉項二人的性格不同造成的，即所謂的性格論，此外還有“人生目標論”和“道德論”。[２]但是不管是由哪種因素造成的，也不管你分析的是對是錯，這都不是我們語文教學的根本目的，語文教學應該以探究歷史事件為載體來提升學生的語文素養。

基于以上認知，筆者在教學本文時以“從劉邦的性格角度來探究劉勝項敗的原因”為主題，引導學生立足《鴻門宴》的文本語言，全面地、聯系地、發展地、批判地探究這一歷史事件，以促使學生辯證思維和批判性思維的提升。

有的同學將劉項二人的性格做比較分析，得出項羽遇事急躁并獨斷專行而劉邦則沉著冷靜且善于聽從別人建議的性格特點。比如，當項羽得到劉邦“欲王關中”的情報時，馬上“大怒”并迫不及待地要“旦日擊破沛公軍”。按常人的思維，一場大戰之前，作為主帥必須多方聽取意見和建議并做細致的戰場分析。反觀劉邦，當得到項羽即將攻打自己的消息時，連續兩次以“為之奈何”謙卑語氣向張良問計并以“君”來稱呼張良，其“禮賢下士”的姿態一覽無余；再者，當張良向劉邦引薦項伯時，劉邦沒有表現出要立刻見到項伯的那種急不可耐，而是向張良了解“君安與項伯有故”以及“孰與君少長”，其思維嚴謹、慮事周全的性格由此可見。

也有同學從劉邦的說話藝術角度來分析劉勝項敗的原因。比如，劉邦在張良和項伯面前稱項羽為“項王”，而在項羽面前卻稱其“將軍”。這一變化就體現了劉邦說話的藝術性，當時，項羽雖有稱王的野心和實力卻并沒有稱王，而是自封為“上將軍”，位列各路諸侯之上，因此，劉邦稱其為“將軍”則表示對項羽自封“上將軍”的認可，以此來討好項羽。相反，倘若劉邦開口便稱項羽為“項王”，則有揭露項羽想要稱王之野心的意圖，勢必會引起項羽的反感。再者，面對咄咄逼人的項羽，劉邦一口一個“臣”自稱，將自己主動位列于項羽屬下的行列，以此來贏得項羽的諒解和好感。以上這些，都是劉邦說話藝術的具體表現。

當然，也有同學批判性地認為，鴻門宴并不是楚漢之爭劉勝項敗的主要因素，凡事都是一果多因的。甚至有同學提出，鴻門宴的勝利者是項羽而不是劉邦。其理由是：項羽欲擊破沛公軍的原因是“沛公欲王關中，使子嬰為相，珍寶盡有之”，而鴻門宴的結局是項羽未費一兵一卒便得到了關中，正如劉邦集團所說和所做的那樣“秋毫無犯，封宮室，還軍霸上以待項王”，從這個角度看，鴻門宴是損劉邦而利項羽的，項羽未動干戈便達成了自己的愿望，雖然說楚漢之爭的最終結局是劉勝項敗，然而如果單從鴻門宴的結局來看確實項羽是勝利者，因此，如果說我們從鴻門宴中就能透視出楚漢之爭劉勝項敗的結局，那勢必有“事后諸葛亮”的嫌疑。

要之，對“劉勝項敗”這一歷史事件進行價值挖掘時，學生都能采用語文的學習方式，基于文本語言，從字里行間前勾后連，理性分析推敲，不僅錘煉了語用素養，還促使自己思維素養的提升。

三、深味作品文化價值，培養學生“文化素養”

文言文多層面地體現著中國傳統文化。首先文言本身以及文言文所體現的傳統思維方式就是中國傳統文化的體現，這些文化是文言文的本體文化，不需要單列出來進行學習；其次，文言文所記載的典章制度、天文地理、民俗風情等都是傳統文化中的顯見文化，這些顯見文化對中學生文言文學習而言不是主要方面；再者，文言文所傳達的情意和思想，即所言志所載道，這是中國傳統文化的直接體現也是中學生文言文學習的主要方面。

基于以上認知，很顯然，《鴻門宴》所涉及的飲食文化（包括座次安排）、玉器文化、佩劍文化、官職文化等等都屬于傳統文化的顯見文化。那么，《鴻門宴》的文化價值主要體現在哪里呢？我們又該如何確定其教學內容呢？

筆者認為，其教學內容的確定可以有兩個依據，一是作者意圖，二是編者意圖。司馬遷著《史記》意在“究天人之際，通古今之變”，也就是說太史公想“通過史實現象探究人與自然現象及人類社會之間的相依相對關系，進而尋找歷代王朝興衰成敗之道理”。那么，具體到《項羽本紀》，司馬遷究竟想借項羽的故事探究哪些道理呢？這一點我們可以結合太史公的評述來看：“自矜功伐，奮其私智而不師古。謂霸王之業，欲以力征經營天下。五年卒亡其國，身死東城，尚不覺寤而不自責，過矣。乃引‘天亡我，非用兵之罪也，豈不謬哉！”很明顯，司馬遷認為，項羽失敗的原因主要是“自矜功伐”“力征天下”這兩點。這兩點恰是作者“所言之志所載之道”也恰是《鴻門宴》的文化價值所在。我們再結合教材的助學系統來看，其單元導語中有這樣一句話“閱讀史傳文，嘗試理性評價歷史敘述中體現的思想、觀念，認識歷史人物和歷史事件”。基于以上認知，我們可以引導學生在《鴻門宴》中認識、評價項羽“自矜功伐”“力征天下”的表現，以此來反思自我、傳承文化。

教學內容確定了，那么教學的支點又在哪里？從哪個角度來呈現這一教學內容更好呢？從項羽的言行分析中來呈現？“以言行斷性格”不僅重復且過于膚淺。那些“一望即知”的內容不應該成為教學的內容，我們應該尋找那些讓學生“踮踮腳”才能夠得著的內容。因此，我們可以通過深味文本中所呈現的那些“顯見文化”來實施本部分的教學內容。

比如，文中所涉及的玉器文化。劉邦贈項羽以玉璧，玉璧是中央有穿孔、扁平狀圓形玉器。《周禮·考工記》載：“璧琮九寸，諸侯以享天子。”也就是說，劉邦以呈獻天子的規格呈獻項羽以玉璧，以此來麻痹項羽，而項羽卻坦然接受且“置之坐上”。由此，我們也可以品出項羽“自矜功伐”和“力征天下”的性格特點。

再如，座次文化。“項王、項伯東而坐，亞父南向坐。亞父者，范增也。沛公北向坐，張良西向侍”。古人十分講究座次，室內以坐西朝東為最尊，坐北朝南次之，再次是坐南朝北，坐東朝西最卑。按照禮制，如果項羽將劉邦視為客人，那么劉邦應該坐在最尊貴的“東向坐”；即使將劉邦視為臣屬，憑借劉邦的實力和功績也該“南向坐”；然而，項羽卻安排劉邦坐在了第三等的位置——“北向坐”。在座次文化的深度品味中，我們可以看出項羽自視甚高、目空一切的性格特點，項羽為何如此過度自信呢？源于武力的強大，由此我們還可以推出其認為“武力能解決一切”的慣性思維。項羽的這種性格正是司馬遷所說的“自矜功伐”和“力征天下”，也恰是司馬遷告誡世人要在劉勝項敗中反思的地方。

文言文的教學不能缺失傳統文化，程紅兵曾說，文化賦予一切活動以生命和意義，文化的缺失就意味著生命的貶值和枯萎。教育就是文化的傳承，課程改革就是要更好地實現文化的傳承。真正意義上的教育實際上就是一個文化的過程。[３]

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[２]余虹，劉玲玲.《鴻門宴》綜述：橫向整合，以讀促寫[J].中學語文教學，2015（08）：52-53.

[３]王榮生.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[本文系濱州市教育科學研究院“學科育人工程”專項課題“高中語文古代詩文育人工程研究”（編號：BZXKYR-064）的研究成果。]