統編版高中語文教材詩歌異文研究

蔣雨卉

摘要：異文指相同的內容在不同的書籍文獻或者是傳世版本中呈現出的不同文字面貌。古代詩歌在編入統編版高中語文教材的過程中會面臨版本選擇的問題，這給異文研究留下一定的空間。文章以唐李白《蜀道難》為例，從校勘學、版本學理論和教學實踐兩大層面對其中的異文展開原因分析，并且逐步分析異文的教學價值，為如何看待教材異文提供一定思路，最后深入到語文教學應用的層面。主要目的是將異文與教學設計、教學環節相結合，以期研以致用，為高中語文教學服務。

關鍵詞：異文 詩歌 統編版高中語文教材 中學語文教學

在版本學和校勘學中，異文被定義為相同的內容在不同的書籍文獻或者是傳世版本中呈現出的不同文字面貌，即不同書籍或版本間在本應相同的字句上所呈現的差異之處。古代詩歌在編入統編版高中語文教材的過程中會面臨版本選擇的問題，目前教材一般選擇更為通行的，或整體意境更為和諧的版本，但這并不代表未被選擇的異文就無可取之處。適當地將異文引入教學，有助于創新教學形式和內容，并且幫助學生發展語文核心素養，走向深度學習和終身學習。

異文的研究可以側重“求真”或是“求境”。由于“異文”過于專業性和學術性，目前中學教材中并未系統介紹其概念，但編者已有意將“異文知識”引入教材或考試命題中。例如，在統編版初中語文教材八年級上冊第六單元古詩文后的“思考探究”題中，編者以蘇東坡評陶淵明《飲酒》的一句話為材料，在此評論中就引入了教材版本和近歲俗本之間的異文比較。[1]在2004年湖北語文高考卷的古詩文閱讀中，命題人以王灣《次北固山下》“潮平兩岸闊”一句中的異文對比為出題材料。再有前幾年，敦煌本《將進酒》即《惜罇空》問世，由于作品面貌發生了顛覆性變化，引起學術界甚至是民眾的高度關注，不少教師在教學之余也會在課堂上與學生簡單介紹最新研究成果等等。還有一些異文則在教學設計或考試試題中被處理為“某字換成某字如何”等形式。總之，異文正悄無聲息地出現在語文教學之中。

筆者通過對統編版高中語文教材中的古代詩歌進行粗略的版本對照，發現大部分詩歌都或多或少地存在異文。對所有異文進行考究的工作量是極其繁重的，且很有可能導致分析全面但不深入。統編版高中教材選用了李白的三首作品，分別是《夢游天姥吟留別》《將進酒》和《蜀道難》，且李白的作品在各學段的語文教學中長期出現，其人其作的重要性不容忽視。在學術研究中關于李白的作品亦是研究的熱點話題，甚至因為過于經典而難有新的研究成果。在查閱文獻資料后，筆者發現關于《夢游天姥吟留別》和《將進酒》的異文研究成果頗豐，認為再提筆也只是贅述。而唐孟棨《本事詩·高逸》記載：“李太白初自蜀至京師，舍于逆旅。賀監知章聞其名，首訪之。既奇其姿，復請所為文。出《蜀道難》以示之。讀未竟，稱嘆者數四，號為‘謫仙，解金龜換酒，與傾盡醉。期不間日，由是稱譽光赫。”五代王定保《唐摭言》中也有相似的記載。雖然這些記載或是傳聞或是文言軼事，但《蜀道難》為李白贏得盛名一事大致不假，也足以見得《蜀道難》在李白諸多作品中的重要性。[2]因此，筆者選擇《蜀道難》為重點分析對象，綜合理論和教學兩個方面，從異文的產生原因出發，在溯源后進一步挖掘異文的教學價值，最后深入探究異文在中學語文教學中的使用問題，層層遞進，以點帶面，力使本研究成果兼有專業學術性和教學實踐價值。

一、異文的產生原因

對于異文原因的探究，需先知“異”在何處，然后再合理歸納，針對不同類別做原因分析。本文以李白《蜀道難》為例，對異文進行整理和統計，以此對作品中字句的不同點有一個整體感知。然后從中進行分類，并列舉部分異文進行細致深入的原因分析。

（一）異文統計

筆者通過查閱幾本較為經典的關于李白集注集校的文獻書籍，例如安旗箋注的《李白全集編年箋注》，瞿蛻園、朱金城校注的《李白集校注》，詹锳主編的《李白全集校注匯釋集評》，根據前人對李白詩文集的校注和整理成果，做出如上頁的《蜀道難》異文統計表（見表1）。且表中“異文版本來源”一欄皆出自上述書中的前言或凡例。

（二）異文成因分析

目前對于異文的分類主要根據的是漢字的三個基本要素形、音、義。例如，“可（一作何）以橫絕峨眉巔”“然后天梯石棧相（一作方）鉤連”可歸納為因音近形成的異文，“砯（一作冰）崖轉石萬壑雷”可歸納為因形近形成的異文。“萬夫（一作人）莫開”可歸納為因義近形成的異文。但從形音義的角度上考慮，并不能清楚明晰地將所有異文囊括其中，例如對古書中的脫文、衍文等并不能明確地做出分類判斷。因此，我們仍需對異文進行溯源，從產生原因上進行分析，在更全面地了解異文后再做下一步的研究。

房本文對唐人選唐詩和通行版本中的李白詩歌進行比較。李白托人所編的可歸入手稿系統，即唐李陽冰《草堂集》和魏顥《李翰林集》，發展到宋宋敏求《李白集》，以及其后的宋蜀本、咸本等都可歸入此系統。而唐人選唐詩如敦煌殘卷、《河岳英靈集》《又玄集》多屬于傳抄傳唱系統。屬于同一系統內部的異文更具有統一性，產生原因更為類似。[14]較之存有李白文集的各版本，敦煌殘卷與《河岳英靈集》編于李白生前，最接近寫本年代，因此也許更接近于作品原貌，其價值不容忽視。其次是宋蜀本，因免除了宋代以后文本的廣泛流傳所導致的異文干擾，且由于其自身對作詩地點、時代先后等的分類編排，異文條目列舉清晰而全面等優勢，為異文的真偽優劣判定提供極大的參考幫助。

異文的成因涉及多方面的問題，但大致上可以根據房本文所提出的手稿系統和傳抄傳唱系統來分類。從手稿系統即作者自身的文學創作看，作者對于自己所寫作品會不斷進行打磨，部分修改會使作品精進，亦可能使作品不如前。在過程中首稿作品流出，以至于社會上同一作品出現不同文字面貌。從傳抄傳唱系統即文學傳播的過程看，一方面是后世在編訂或抄錄過程中，由于自身疏忽紕漏而無心錯抄、漏抄，導致訛誤；另一方面是后世抄錄者有心修改造成異文，按照自身意志選擇認為更優的版本抄錄下來，或直接對文本進行修改和加工。以下根據上述成因舉例分析《蜀道難》中的異文。

例：錦城雖云樂，不如早還家——無

本句詩可以從校勘學、版本學的角度對其成因進行分析。黃永武云：“本詩當作于‘初聞上皇倉卒幸蜀之時，‘樂從何來？寇盜未平，如何‘還家，凡此皆與當時情境不合，大概是后人添加的。”[15]詹锳整理并匯總了四條關于《蜀道難》的解說：一是罪嚴武，二是諷玄宗幸蜀，三是諷長仇兼瓊，四是即事成篇別無寓意。[16]由此判斷黃永武的說法是基于奉玄宗幸蜀的情境，屬于其中的一家之言，對其觀點需要保持審慎的態度，不可偏信。根據房本文提出的《河岳英靈集》、敦煌殘卷、《又玄集》同屬傳抄傳唱系統，在同一系統內異文又具有穩定性，筆者認為可以通過同一版本系統的對照，分析異文產生原因。在《河岳英靈集》《又玄集》中皆有“錦城”二句，敦煌殘卷很有可能是傳抄者自身疏忽以致的漏抄。

例：其險也如此——其險也若此

關于本句，統編版教材中作“其險也如此”，而在蘇教版教材必修四中作“其險也若此”。實際上“如”和“若”牽涉到的是比喻詞產生和使用時代更替的問題。朱冠明認為比喻詞從使用時代上劃分有三個層次。第一層是“猶”“若”，“猶”在東漢以前被廣泛使用，“若”的使用頻率較高時期出現在先秦至唐代。第二層是“如”“似”，“似”是唐代最為普遍的比喻詞，“如”從先秦時期起就很常用，二者在晚唐以后使用最廣泛。第三層是“象（像）”，雖然在漢代就已出現，但在明代使用頻率漸高，直至晚清才在口語中完全取代“如”和“似”。[17]“如”和“若”從出現的時間和頻次上看都是合理的，故筆者認為是傳抄者因二者意思相近而無意錯抄導致的異文。

例：上有六龍回日之高標—上有橫河斷海之浮云

本句異文與原文對照變動極大，可排除是由無心錯抄造成的。根據異文版本來源是敦煌殘卷、《又玄集》《河岳英靈集》等文獻，屬于傳抄傳唱系統，可判定是后世抄錄者有意為之。筆者推斷有兩種產生異文的可能性：其一，版本流傳至后世修改之人時，發現“六龍回日”與“沖波逆折”不成對仗，其根據自身學識和文化修養對“上有”句進行改動，使外在形式表現更符合古代詩歌的特點和規范。其二，由于需要方便普通民眾傳唱，“六龍回日”的傳說典故并不為大眾所知，故需改得通俗易懂，朗朗上口，以便雅俗共賞。

例：以手撫膺坐長嘆—以手撫心坐長嘆

“以手撫心坐長嘆”一句出自敦煌殘卷，屬于傳抄傳唱系統。筆者認為本處異文既可屬于無心之失，亦可屬于有意改之。《說文》云：“膺，胸也。”“心”和“膺（胸）”屬于類義詞，同為人體部位或器官，且二者在語義上有共通之處。古人認為“心”處于上焦，即胸腔。“膺”有“心間、胸臆”之義，例如“膺服”意為“謹記在心”，“膺堂”意為“心間”。“心”和“胸”在語言表達上經常互通使用，比較常見的有“了然于心（胸）”。因此，傳抄者可能由于二者類義而做出無心修改。此外，還需考慮到傳抄傳唱過程中要求普及到人民群眾中去，“膺”書寫繁復不便抄錄，且知曉其義的人多為上層文化人士，不利于詩歌傳唱推廣，傳抄者考慮于此而有意改動。

二、異文的教學價值

“異文”作為漢語言文字學領域的專業術語，通常僅在版本校勘、古書注解中出現和使用，故一般只為專業學習者所知。目前多以學術的眼光看待異文，但將異文以通俗易懂的形式引入教學，會使實際的語文教學更為生動且深刻。筆者認為此舉一方面打破了專業邊界，將原本“束之高閣”僅供少部分人了解的內容適度普及到高中語文教學中，與更深層次的大學中的漢語言文學專業內容接軌，使語文學習具有一定的深刻性；另一方面符合《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課程標準”）中對課程性質與基本理念、學科核心素養與課程目標、課程內容等的要求，具有極大的教學價值。以下主要從“踐行課標的價值導向”“豐富教學方式和內容”“提升學生的讀寫能力”三個層面對異文的教學價值進行闡述。

（一）踐行課標的價值導向

新課程標準指出，語文核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。[18]異文進入語文教學高度符合語文核心素養的培養要求。“語言建構與運用”既是其他核心素養的發展基礎，又是所有語文實踐活動的最終目標指向；既包含較為淺顯的理解、建構語言，又包含更為深刻的反思、運用語言。異文最直觀的就是呈現在字詞句上的不同，學生首先需要認識到書面語言材料的差異之處，然后動用自身已有的認知圖式、思維方式、情感體驗、審美經驗等，對異文進行全面細致的分析、鑒賞，最后反向提升自身各方面的能力，學會在語文學習、社會生活中獨立自主地運用語言。以此形成語文核心素養四個方面能力發展的閉環，共同指向語文能力和終身學習能力的提升。

在新課程標準中，“情境”一詞出現了34次，強調語文課程應在“真實的語言運用情境”中進行。與“情境”密不可分的還有“真實”二字，“真實”是從教師和學生的雙重層面進行闡述的。教師在教學過程中需要提供真實且充分的語料資源，學生在學習過程中充分參與以使自己的學習活動真實發生。[19]“情境”的創設既要與學生已有的認知發生沖突，又要符合學生學習和探索新事物的認知特點和發展規律，在逐步探究和還原真相的過程中培養語文核心素養，增強學習解決問題的能力。異文是中國古典文獻在傳抄過程中真實存在的、極為常見的現象，亦可作為教師在教學中呈現給學生的兼有工具性和真實性的語料，促進學生的學習真實地發生。

語文課程評價方面，在高中學業水平考試和高考命題過程中，也越來越強調情境化的命題設計。異文可以作為一種考試命題的方式出現，既豐富了考試題型，又創設了真實的情境讓學生判斷并分析異文的優劣。學生在答題過程中需要調動已有的和正在學習的諸如認知策略、思維過程、情感價值等方面的知識和技巧，漸入學習佳境，以進行問題的深入分析和最終解決。[20]異文命題往往沒有標準答案，給予學生充分的答題空間，教師在閱卷過程中可以從學生答題的形式和內容上看出學生的思維過程，反推自身教學中的不足，以便有針對性地進行下一個階段的教學。

（二）豐富教學方式和內容

異文進入教學環節幫助學生了解異文是古詩文中的常見現象，并且以其專業性、理論性的優勢，豐富了現有課堂上的教學形式和內容，多角度為學生的詩歌鑒賞活動提供學習途徑，讓學生在新的語料中重新審視詩歌的用詞表達、主題情感等，滿足學生對語文教學的期待。傳統的詩歌教學大部分按照從疏通文意到關注重點字詞、詩歌意象意境分析，再到由作者生平和寫作背景看作品主題的“三步走”來進行。傳統教學模式看似照顧到方方面面，實則導致教學千篇一律，未有明確的教學重點。實際教學難在“選擇”，而非“全面”，選擇學生真正需要學習的教學點，以通過一節課的時間真正落實。教學點或是關于提升學生煉字能力的，或是關于總結作品風格的等等。異文可作為貫徹落實教學點的途徑之一，通過異文和教材原文的對照閱讀，在直觀對比中促進學生思考和探究。教師在引導學生判斷異文和原文優劣的過程中，實際上已完成對教學重點的深入分析和解決。此外，可以通過異文進行多文本閱讀。聯系不同詩歌篇目中相近類似的異文語句，進行歸納和對比分析，在關注學生鑒賞文本能力的同時，更加注重思維能力的發展和提升。

異文教學對教師專業素質提出更高的要求。其中圍繞的中心問題是“如何選擇教學點將語文課上得有文學性，兼具趣味性”，這對教師的專業知識能力和師范技能水平都提出了新的高標準，有利于倒逼教師回顧落實并擴展提升自身的專業知識，通過專業知識的不斷學習最終實現終身學習，增強教師隊伍建設。教師通過學情分析，需要明確經過義務段的語文學習，高中生對古詩文自身的寫作特點和一般的修辭手法等已有一定的了解，但由于歷史知識的缺乏、對古詩詞的掌握程度不夠等原因，對化用、用典等手法會較難理解。而問題的關鍵就在于教師如何補充相關知識，并且鼓勵學生通過自主的廣泛閱讀和積累經驗，來有意識地理解這類手法。同時，教師在教學過程中應重視引導，從多方面對詩歌進行鑒賞，即為學生的多元化解讀提供多種思路。全面增強學生語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解四個層面核心素養的培養，即為學生的全面發展創設條件。此外，還可以把綜合性較高的異文問題作為檢驗學生前期學習成果的方式，在反復強化當中鞏固落實語文學習。

（三）提升學生的讀寫能力

從異文進入語文教學，來觀照學生在語文學習中的讀寫能力情況，以及在過程中的讀寫反思。

在教學中引入異文，促進學生對文本閱讀的再理解。“詩無達詁”。首先，需要從教者層面正視古代詩歌中存在異文，以客觀陳列事實的求真態度引入異文進行教學。其次，異文只是一種教學手段和教學媒介，目的在于為學生營造傳統文化的文學體驗情境，讓學生綜合自身各方面素養對詩歌進行多角度、多層次的解讀。異文引入教學類似于目前在課堂上已經出現的“比較閱讀法”，例如，教師拋出問題“以某某替代某某如何”，但異文的好處在于知曉來源，使比較更具真實性和說服力。它幫助學生培養以語言為基礎，思維、審美、文化共同促進的語文能力。語言方面，詩歌教學講求文從字順，從朗讀中逐步深化理解。“讀”強調的要求有二：其一，讀音準確。其二，理解準確。此處重在培養學生“語言建構與運用”層面的核心素養，強調掌握基本知識的能力。異文教學主要指向的是第二點，即詩歌中字詞的含義理解。從鍛煉煉字能力的角度來說，此類異文需要學生在比較中不斷推敲字句，體會古人用字妙處。與此同時，往往還貫有字詞理解后整句詩的文義理解，即整體語境觀照下的理解。這往往需要學生調動各方面的語文素養來解決問題。思維方面，培養學生的邏輯思維和辯證思維，在教師引導過程中逐漸形成獨立自主思考問題的習慣，學會全面深刻地看待問題，批判性地審視問題。不對教材和教師盲目跟從，而是整合多方面的學習知識和信息資源，分析教材和異文的區別點，并有理有據地向他人闡述自己的觀點。審美方面，感受詩歌的語言美、音韻美、藝術美，品味詩歌獨特的結構形式，在反復誦讀中體會其中融入作者情感的、朦朧多義的意境和意趣。

在教學中引入異文，促進學生對文學寫作的再認識。從學生自身的文學寫作上看，學生在閱讀詩歌的過程中面臨不同版本的對照，在對比中字斟句酌、細細揣摩與鑒賞，以此在獲得深入的閱讀體驗的同時，反向學會如何更好地表達和交流。學生在自我書寫時也會意識到“好文多磨”，需要對文章進行反復的雕琢和打磨，在一遍又一遍的修改中提升自身的寫作能力。從歷史大流中的文學創作上看，異文亦是一個值得關注的話題。從校勘學、版本學的角度來說，其作為一門“樸學”，研究者主要從“求是存真”的角度來進行考證和探究。從文藝學、美學的角度來說，讀者和評論者亦會“取優舍劣”，以符合大眾審美的標準來評判作品，在對作品不斷的再認識、再理解中助推文本走向經典化。敦煌殘卷中的李太白文集一問世就引起學界的巨大轟動，其中很多篇目都與傳世版本有較大出入，例如為大眾熟知的《將進酒》《夢游天姥吟留別》，因此很多人提出了“背假詩”之說。它留下了對一個問題的反思：真的是背假詩嗎？由于真假的不確定性背詩是無意義的嗎？筆者認為它至少可以反映出文學創作是日益精進的，其中包括作者自身的不斷修改，以及讀者結合個人經歷、理解的“再創造”。無論我們背的詩呈現出的樣貌如何，它都有存在的原因和價值值得考究。教師可以異文為窗口，以溫和漸進的方式打破學生心中的“唯教材論”，培養學生發現問題、批判問題、獨立自主思考問題的能力，并且指明解決問題的出路，即在尊重作品原貌的基礎上，形成自我的理解。

三、異文的教學應用

語文核心素養要求培養學生在具體情境中解決實際問題的能力。因此，如何在教學過程中利用異文培養學生的問題意識和應變能力，是本文需要重點解決的問題。異文可能出現在標題或正文中，可能是字詞或整句上的不同。關于異文的教學應用，筆者將其分為字詞教學和整句教學兩部分，置異文于不同教學應用場景，力圖貫徹基礎知識的落實、內容主題的把握、藝術技巧的分析等層面的語文能力的培養，以期“研以致用”，服務于高中的詩歌教學。

（一）字詞教學

異文之“異”多數表現為單字的不同，而一字之差背后很可能藏有豐富的內涵和意蘊。教師在教學環節中以異文為切入點，設計并建立一個系統性地幫助學生分析的框架，有助于學生鍛煉自己的邏輯思維，逐漸形成周全、嚴密的思考過程，提升煉字能力。本節以李白《蜀道難》為例，主要圍繞異文字詞教學中可能面臨的基礎知識、化用手法、發音特點等情況展開分析。

異文的字詞教學有助于學生掌握語言基礎知識。在異文的比較中，首先，學生需要考慮字詞本身含義上的區別。字詞義的區別會造成整句內容和意義上的差別，即整體語境和感情基調的差異，由此對異文進行判定，并在過程中自覺地掌握語言基礎知識。教材異文列舉如下：

1.砯崖轉石萬壑雷——冰崖轉石萬壑雷

“砯”和“冰”雖然在字形上較為相似，但在字詞義上有較大不同。教師在教學過程中出示異文以引起學生思考興趣，學生通過查詢字詞可快速準確地了解字詞義。此類異文教學較為簡單，主要目的是讓學生在語言情境中更能掌握字詞。教師給予學生關注字詞含義的提示，并且預設：學生回答“砯”在教材中注釋，即“砯”指水沖擊石壁發出的響聲，這里用作動詞，“沖擊”的意思。[21]而“冰”是形容詞，表現山崖結冰的狀態。二者的詞義在動靜關系上看是截然相反的。

加之從文義理解上考慮，結合本句詩中“萬壑雷（千山萬壑間響起雷鳴般的聲音）”的語言環境，可知作者想要表達的是響聲的聲勢浩大，以突顯蜀道兇險。因此用“砯”更為貼合文義。

異文的字詞教學有助于學生理解化用修辭手法。異文背后關聯的可能是古詩文的創作特點，或是作者的寫作風格、手法和目的，例如古詩文的押韻、對仗，作者在作品中使用化用、用典等藝術手法等。在初步了解詩歌主要內容之后，借助詩歌自身的性質特點，通過進一步的學習，挖掘詩歌的深層含義。高中生在前期語文學習中對古詩文寫作特點已有一定了解，但由于歷史知識的缺乏，對古詩詞的掌握程度不夠，對化用、用典等手法還會存在較難理解的情況。化用既是相似內容的換用，亦是詩歌意境、作者風格的體現。筆者在此結合《蜀道難》的異文特征，主要通過化用的修辭手法解決教學中介入的異文，同時希望通過過程的分解深入，方法技能的學習，學生可以達到掌握文義的效果。教材異文列舉如下：

2.萬夫莫開——萬人莫開

異文中的“萬人莫開”將原本的“夫”改為了“人”，主要原因是二者字義相近，且“人”更符合詩歌用字不犯復的要求，尤其是在格律詩中。但是《蜀道難》是一首樂府詩，即古體詩，在用字上并不嚴苛，可暫不考慮此因。這里教師可以從“化用”的手法切入進行講解。古人作詩講求引經據典，“無一字無來處”。“一夫當關，萬夫莫開。所守或匪親，化為狼與豺”都是化用西晉太康詩人張載《劍閣銘》中的“一夫荷戟，萬夫趑趄。形勝之地，匪親勿居”。聯系《蜀道難》中的“劍閣崢嶸而崔嵬”，可知李白和張載的這兩首詩的寫作對象皆為劍閣，且二者都有意突出劍閣的險要之勢。李白化用此句有對蜀道之難自古而然的暗喻，有對國家和親友安危的關切。

3.其險也如此——其險也若此

對異文首先應辨真偽，在真的基礎上再判優劣。“如”和“若”都是比喻詞，意思相近可替換，從意義上分析無明顯區別，據筆者上述對“如”和“若”用詞時間的判定看，二者在唐代均已出現，很難由此分析異文的真偽情況。在此基礎上可考慮化用的手法。此句化用了南朝梁陳詩人陰鏗《蜀道難》中的“蜀道難如此，功名詎可要”二句，因此“其險也如此”更勝一籌。筆者認為此處需要注意的是，教師應該把重點放在讓學生了解化用手法、拓展知識面的層面上，而不必對本句異文真偽過于深究，學生難以找到佐證材料，對其要求過高。

異文的字詞教學有助于學生了解漢字發音特點。目前很多老師已經認識到朗讀在詩歌教學中的重要性。朗讀是聲音的傳達，情感的迸發，而其來源正是我們眼睛所看到的作者所使用的文字，即文字本身的發音形式與作者情感亦關聯甚密。“文為言之用心”，“音”亦當為“文”發聲。吐字歸音，發音過程中口型的圓展、音調的高低等都會影響音樂性背后的所指，即表達的內容和意義。教師應注重與“讀”的結合，具體可表現為教師帶領學生逐步解剖情感，并作小結，然后再在每一個小結后讓學生反復讀，并且反向思考如何朗讀才能使作者的情感更具有共情力和感染力，在字正腔圓中表現出詩歌的情感張力。教材異文列舉如下：

4.側身西望長咨嗟——側身西望令人嗟

“咨嗟”意為“嘆息”，已包含“令人嗟”義。此為《蜀道難》最后一句，“長”字發音飽滿，音節延長，更有感慨抒情之意，使蜀道難的感嘆更為深入人心，也使蜀道難的沉重感隨著節拍的延長重重地砸在讀者心上，達到情感共鳴的效果。

5.猿猱欲度愁攀援——猿猱欲度愁攀牽

《爾雅·釋獸》云：猱猿善援。因此用“援”更貼切合適，符合物之自然屬性。詹锳校記：作援意長。[22]“緣”字與上述“長”字類似，發音更為渾圓飽滿，意蘊綿長。教師需要有專業的語言基礎知識儲備，清楚音韻學中“a”、“u”等開口呼韻母的特點即為發音飽滿。教師無需對專業知識作詳細介紹，但需要讓學生對漢字發音特點有大概的認識。并且通過上述兩個例子，可以有效幫助學生歸納出或意識到一些漢字的發音規律。

（二）整句教學

在對異文進行分類篩選的過程中，發現部分異文在詩歌的某一句中變動較大，甚至呈現出整句被改而“面目全非”的情況。這種整句異文的變化需要根據內容、手法、形式等多方面綜合考量。內容上把握文義理解、情感態度的一致與否；手法上主要考慮修辭手法、表現手法等的運用，以使文采更為出眾的表達方式；形式上考慮結構的工整對仗、音樂美等。在對文義有充分的理解和掌握后，教師需要進行主旨和情感上的總結補充或渲染升華，以把握詩歌意趣。“詩言志，歌永言”，詩歌中的情志是學生需要鑒賞的重點。目前很多教學中都采用結合作品的寫作背景、學會知人論世，或從當時的個人選擇上升到如今的家國情懷的方式來讓學生理解詩歌所要傳達的情感。筆者綜合詩歌固有要求、作者情感、文本語境等多方面因素對《蜀道難》中的整句異文進行思考和分析，希望可以更為貼合本類異文的教學。教材異文列舉如下：

6.上有六龍回日之高標——上有橫河斷海之浮云

異文差異巨大，在敦煌殘卷、《又玄集》《河岳英靈集》《唐文粹》中都作“上有橫河斷海之浮云”。這些別集與作者時代最接近，具有極高的研究價值。詹锳注釋：“高標”指蜀山之高可為一方標識，此句意為天上駕日之龍車也為高標所阻。此句作“橫河斷海之浮云”意勝。[23]從異文教學的角度看，教師需要引導學生分析教材選取版本和異文此二者之間的可取之處，以及其中更勝一籌之處。“六龍”句寫神話傳說中的龍車也被山峰阻斷，夸張、浪漫地寫地勢的高峻。“橫河”句以橫河斷海的夸張來形容浮云，通過寫山峰直入云霄，而浮云截斷山峰，側面描寫出山勢高聳，蜀道之艱。“六龍”句要求學生對其背景知識有一定了解，不然會出現不知所云的情況。“橫河”句中的“橫河斷海”與下句“沖波逆折”在詩歌句式上形成工整的對仗，“河、海、波、折”營造巨浪滔天的氛圍和氣勢，“橫、斷、沖、逆”更顯浩氣回腸之勢，造成極強的視覺沖擊力和震撼力。

7.連峰去天不盈尺——連峰入煙幾千尺

從形式結構劃分上看，“連峰去天不盈尺”和“連峰入煙幾千尺”形式相似，且內容上皆意在表現山峰的高峻。但在表現手法上有些區別：“去天不盈尺”是通過寫“距離天還不到一尺”側面表現山與天比肩的高聳之勢。“入煙幾千尺”中的“煙”為“云煙”，通過寫“插入云霄幾千尺”來表現其“高”。二者都用了夸張的手法間接寫明“高”，以山峰高聳入云、不見山高而只見云霧繚繞來側面描寫山的高險。但后者是從正面寫山入云之深，而前者是從反面寫山距天之近。

在整句教學中，教師的目的主要是調動學生思考的積極性，帶有自身獨到見解地參與到異文的課堂討論中來，而非必須爭出明確的是非對錯。異文進入教學旨在培養一群有生機勃勃的好奇心和專心致志于思考探索的學生。

綜上所述，《蜀道難》是統編版高中語文教材中的重點篇目，亦是李白的經典代表作。根據前人對《蜀道難》的版本校注成果，通過對《蜀道難》的異文進行成因分析，得出在傳抄傳唱過程中有兩種導致異文產生的情況。其一，抄錄時的無心之失，即由于字形相似、詞義相近等原因導致錯抄，以及多抄或漏抄，造成訛誤。其二，后世抄錄者或因自身對作品的理解，或因便于傳抄傳唱，有意對作品進行修改。對異文的研究不應僅限于學術層面，在教學中引入異文符合新課程標準的精神，有利于創新和豐富教學方式和內容，培養和發展學生的語文能力和終身學習能力，對中學語文教學有極大的借鑒意義。在異文教學的具體實施過程中，可以根據異文的類型差異，從字詞教學和整句教學兩個層面入手，結合考察語文能力的各個方面，例如技巧層面的寫作手法、修辭手法，內容層面的情感情懷、主旨內涵等，閱讀和鑒賞作品，多角度理性分析作品，使語文教學兼具生動和深刻的特點，使語文學習得以真正地發生。

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