識文尊路 聚形繪神

許姍姍

摘要：散文閱讀是高三閱讀復習的重要模塊之一，在“四新”背景下，高考備考復習中的“回向教材”是非常重要的一個環節。本文試圖借助杜威的“一個經驗”理念，幫助學生梳理關聯經驗，從而建構完整經驗。回到教材文本，通過統編版新教材中四篇“自然啟迪”類散文的閱讀鑒賞，由形入神，搭建形神關系支架圖，從而幫助學生厘清閱讀此類文本的重要方法，以期更好地探索閱讀之路。

關鍵詞：散文復習 自然啟迪 一個經驗 形神關系

散文閱讀一直是高考語文各大板塊中較難突破的模塊之一。綜觀歷年高考語文試卷，其所選文章都文質兼美，意蘊豐富。但是卻被學生解讀得支離破碎，學生在解讀中往往對技巧、模板奉為圭臬，卻忽視文本，淡化文意。因此散文復習的核心要義依然是培養學生獨立讀懂文章的思路和能力。

在閱讀散文的過程中，是什么制約了學生對文本的讀解？通過多次訓練中的試卷分析，我們發現，學生容易迷失于“形散”的寫作素材，找不到核心對象的特點，找不到核心對象與非核心對象的關系，無法由形入神，從而精準把握作品的情思。這關涉到文章的情感概括與主旨提煉，直指語文學科素養中的“審美鑒賞與創作”“思維發展與提升”，也與《評價體系》中要求學生“充分調動生活經驗和知識積累，進行審美鑒賞和審美評價”[1]密切相關。因此作為學科的本質能力，至關重要。

一、借助“一個經驗”，構建復習學程

如何幫助學生建構起散文作品中的形神關系，從而幫助學生理清文本脈絡。杜威曾經在《藝術即經驗》中，提出了一個重要概念——“一個經驗”，“一塊石頭從山上出發，受著自身的重力影響，向山下滾去，隨著地形高低或左或右，既有著一路上的經歷，又有著自身連續性的要求，不到山谷不會止息……我們在所經驗到的物質走完其歷程而達到完滿時，就擁有了一個經驗。”[2]這段話提示我們，經驗的獲取需要主動性、要調動起探索者“自身”的經驗，還需要整一性和積累性的過程，要整合關鍵經驗，最終才有可能形成完整經驗。而這與新課標提出的“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”[3]是一致的。

以上圖表中，“梳理關聯經驗”與“建構完整經驗”兩個部分是該學程的核心。2022年是新教材高考的元年，在“四新”背景下，高考題目的設置會以教材為依托，因此復習中回向教材是不可或缺的路徑。以“自然啟迪”類的散文為例，在統編版新教材中，“自然啟迪”類散文有四篇，分別是必修上冊第七單元的《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》，以及選擇性必修下冊第二單元的《一個消逝了的山村》。它們的共同特點都是寫景抒情為主，兼及議論。但具體在景情關系、主體意識、客體特征、主客體關系等部分又略有不同（參見下表）。采用主題聚合的方式將其整合，可以幫助學生形成貫通式、比較式的思維，從而建構閱讀此類文本的完整經驗。

二、明確“主客體”關系，搭建形神支架

以上教材中的四篇散文選取的景物各異，體現出了各具特色，搖曳多姿的美。而因為其大體可分為“景-情”類與“景-理”兩類，而各自類別下又有獨具特色的讀解文本的路徑。因此具體教學中，我們可以各自類別下的一篇為示范，幫助學生搭建閱讀支架，從而舉一反三，梳理出不同類別進入文本的新路徑。

（一）“景-情”類，關注核心對象與非核心對象的關系

在“自然啟迪”主題下的“景-情”類散文《荷塘月色》中，朱自清圍繞著荷塘和月色，寫了荷塘中的淡雅，月光的朦朧，以及荷塘周圍樹色遠山的隱約。這是作者晚上一個人出門看到的實像。而接下來通過“忽然想起采蓮的事情”，從眼前月下荷塘的實像引入到江南荷塘的虛像。《采蓮賦》中的“妖童媛女”，“遷延顧步”，是少年少女愛情就在那里，你知我知，是熱烈不放誕，是心許的自由。《西洲曲》中的“低頭弄蓮子”是思念之人不在身邊，沒有現實呼應的愛情面貌，但這種愛念的自由也是一個人情的圓滿和自洽。總之，江南荷塘世界兩幅場景中，都是個體生命的真情自由、自我圓滿。

如果說荷塘世界是全文書寫的核心對象。那么散文中還出現了與之對應的現實世界。現實世界的狀態是“陰森森的、有些怕人的路”，“什么也沒有”的我，和“早已無福消受”的我們。由此可知，作為非核心對象的現實世界是與核心對象的荷塘世界構成對比反襯的作用。

在這篇文文章中，主體“我”情感的抒發主要是通過“借景抒情”的方式來完成。借助客體，抒發了“我”想要超離現實和渴望自由的情感。因此。本篇中，客體是主體表達情感塑造的理想的桃花源，而主體通過客體表達了現實補償的訴求。

（二）“景-理”類，探究核心對象的象征含義

如果說《荷塘月色》和《故都的秋》是“景-情”關系為主的散文。那么《我與地壇》和《一個消逝了的山村》更多的是對“景-理”關系的探討。

在《我與地壇》的第一章中，有三幅圖景的展現。第一處景物描寫，刻畫了衰敗滄桑的地壇。地壇淡褪了“朱紅”，坍圮了“高墻”，而“我”在狂妄的年紀殘廢雙腿，相同的句式表達了我和地壇相似的宿命，“物”“我”疊合，惺惺相惜。第二處景物描寫，寫荒蕪并不衰敗的地壇。 “物”是蜂兒、螞蟻、瓢蟲等纖弱微小的自然生命。但蟲子循著生命律動做事，蟬蛻安于寂寞。此時荒蕪是上帝賜予地壇的現實，并不衰敗是地壇不因時光的侵蝕而自暴自棄，而是在主動順應中經營它的生命力。第三處景物描寫中的六個譬如，石門祭壇的落日、寂寥中高歌的雨燕將自我的生命形態發揮到極致，雪地里孩子的腳印和悲喜不驚的古柏書寫了存在的證明，驟雨后勃發的草木、經霜后坦然安臥的落葉表現了頑強、淡定。由此，我們可以歸納出文章核心對象——地壇的特點是廢棄、荒涼、有生命力、頑強與淡然等。而與之前的《荷塘月色》不同的是，這里的地壇還代表了我的生命探索，從“殘疾”到“欲死”到“要活”三個階段，與其說地壇啟迪了“我”，不如說十五年中“我”在地壇完成了自我的精神救贖。因此，《我與地壇》中的地壇是作者精神主體的外化。

在這篇散文中，主體“我”通過“由景悟理”的方式思考了生的力量與意義。因此客體是主體精神力量的外化，而主體通過客體表達了突破困境的精神。

（三）見微知著，建立“景-情/理”類散文支架

通過以上《荷塘月色》與《我與地壇》兩篇文章形神關系支架的搭建，教師可以引導學生找到其中共有的規律。首先，從宏觀理念來說，一篇散文寫到的內容對象很多，看似散亂，但是其中必有貫穿的核心。我們要通過把握看似散亂的“形”，抓出其“神”是什么，有何含義。從中觀視角來看，每篇散文必有一個核心對象，把握核心對象的特點是非常關鍵的環節。而象征類的文本，如以上分析的《我與地壇》中，往往還要進一步梳理其象征含義。當然，有的文本還有非核心對象，如上述《荷塘月色》中的“現實”，那么就要找到它與核心對象的關系，從關系中我們就可以懂得作者的寫作目的。比如在《故都的秋》中，核心對象“故都的秋”的特點是清、靜和悲涼，而文章中還有非核心對象“江南的秋”，它的特點是“色彩不濃，回味不永”，由此不難發現，它們其實構成了對比反襯關系。當然，散文中必有一個“我”，我的情感態度也非常重要。

另外，散文抒發情思時一定要借助載體，主體將自己的審美趣味，如《故都的秋》；現實訴求，如《荷塘月色》；主體精神，如《我與地壇》；或者人生智慧，如《一個消逝了的山村》投射在客體上，客體成為主體表情達意的載體。因此，閱讀中還需要關注微觀要素，關注寫作客體——景的取舍、物的特征；寫作主體——“我”的情態、“我”的審美；主客體關系——“我”與“物”的互動等。

三、運用“形神”支架探索未知經驗

在搭建了“形神”關系支架后，以用促學，探索未來閱讀中的經驗就是重要的步驟。當學生在進行現代散文閱讀的過程中，就更有意識地尋找文本的核心對象，從而更精準地把握文章。

以2017年海淀區期中考試文學類文本閱讀《蘇格蘭的風》為例，這篇文章學生在閱讀與做題中把握難度都非常大，學生不能理解為何一篇題目為“蘇格蘭的風”的文章中要從英格蘭寫起，而終于“南京濕熱的空氣”。此時如果運用本專題幫助學生搭建的“形神”關系支架，就能更好地把握文本中的核心對象。

《蘇格蘭的風》中，作者圍繞著題目所指稱的核心對象“蘇格蘭的風”，以“風”為貫穿，寫到了蘇格蘭特有的風景：地高云低、風大天寒，而這一苦寒之地中生長的人們便是具有極強的“風骨”：堅韌強悍的民族性格、驕傲與勇氣并存的品格；而接下來第三個層面便是扭轉人類文明進程的“風流人物”。因此。圍繞著核心對象“蘇格蘭的風”，我們尋找到了它的內在特點以及象征的幾層含義。而由此自然會發現，這樣堅韌強悍的蘇格蘭與溫文爾雅的“英格蘭”，與“濕熱”得容易讓人忘記思考，生活在符號世界中的南京構成了鮮明的對比和反襯，由此更加清楚了作者的寫作目的——在對蘇格蘭人理解和感佩的同時，更是對我們這些身處舒適環境中的人的啟示：要時時置于困境之中，要以警醒的態度來生活和做事。

以上對文章文脈的梳理固化為以下支架圖（見圖5）。而理解了這些，才能更好完成文本后的問題——文章為何以“蘇格蘭的風”作為標題。

藝術性散文的生命就是審美的，而審美的特點就是作者主觀的、特有的和與眾不同的感情。通過以上四篇散文的細讀和比讀，學生能夠生成文體意識、建構閱讀經驗，把握“自然啟迪”類散文的基本范式特征。從而更好地回向復習過程，由篇到類，由試題到教材，連點成面，在綜合思考中獲取新知，實現高考語文對創新性的考查要求，這或許是高三復習課的嶄新路徑，也直指“促使學生發現新問題、找到新規律、得出新結論”[4]的高考試題。而學生在之后的閱讀中，可以利用建構出的關鍵經驗——形神關系支架圖去探索散文閱讀中的未知經驗，這也是以用促學的有效嘗試。然，實踐僅靠模式模擬是不夠的。優秀的文學作品往往更傾向于召喚咀嚼不盡的內涵與細膩駁雜的感受。積極的閱讀，尤其是文學作品的閱讀，理應呈現更多的開放性并生成豐富的個人體驗，而這便又希望學生在此經驗腳手架的習得中慢慢領悟了。

參考文獻：

[1]倪文尖，張開.基于高考評價體系的語文考試內容改革設計[J].語文建設，2020（2）：6.

[2]杜威.經驗與自然[M].傅統先，譯.北京：中國人民大學出版社，2012：37.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案：2017年版2020年修訂[S].北京：人民教育出版社，2020：8.

[4]中華人民共和國教育部考試中心.中國高考評價體系說明[S].北京：人民教育出版社，2019：42.