過程性評價在整本書閱讀中的應用實踐

王梓睿

摘要：系統思考整本書閱讀過程性評價“為什么評”“評什么”“怎么評”的問題，有利于實現整本書閱讀“教、學、評”一體化。在整本書閱讀過程中融入過程性評價，是促進持續有效閱讀的必要程序之一。整本書閱讀過程性評價的內容包括閱讀品格、閱讀策略、閱讀內容和閱讀成果。在評價過程中應堅持將過程性評價嵌入教學流程、開發高質量的評估量規、提供促進學習的描述性反饋信息等原則。

關鍵詞：整本書閱讀 過程性評價 教、學、評一體化 《紅樓夢》

作為高中語文課程學習任務群之一，“整本書閱讀與研討”貫穿高中語文必修、選修、選擇性必修三個課程階段，是近年來語文教育研究的熱門話題。目前，整本書閱讀教學的理論研究成果及教學案例極為豐富，但評價模式還有待完善。統編版教材必修下冊將《紅樓夢》作為整本書閱讀學習單元，《紅樓夢》篇幅巨制、內容豐富、思想深刻，具有一定的閱讀難度與教學難度。將過程性評價融入《紅樓夢》整本書閱讀，實現評價的過程與學習的過程相融合，對于落實整本書閱讀具有重要的實踐意義。基于此，本文擬重點從整本書閱讀過程性評價“為什么評”“評什么”“怎么評”等維度深入分析，并勾勒出評價的基本框架。

一、過程性評價是落實整本書閱讀的必要程序與保障

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）指出“語文課程評價的過程即學生學習的過程，要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多重功能。評價不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注內在的學習品質，且評價要注重展示學生自我發展的過程”[1]。整本書閱讀的學程長、內容多、課時分散，以紙筆測試為代表的終結性評價，無法全面有效地呈現課程內容的多樣性及學習過程的生成性。且其通常滯后于學習過程，并非為改善學習而設，無法促進學生對學習過程進行自我監測和自我反思。據此，建構整本書閱讀的過程性評價模式，對于推進整本書閱讀有著極其重要的意義。

“過程性評價是一種在課程實施過程中對學生進行評價的方式。它采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價”[2]。與終結性評價相比，過程性評價重視對學習動機、學習策略和學習成果三位一體的評價，強調評價方式和評價主體的多元化，注重評價的診斷和反饋功能，使評價范式從“關于學習的評價”（assessment of learning）轉向“為學習的評價”（assessment for learning）[3]。在整本書閱讀的過程中，教師可以利用過程性評價監控閱讀進度、培養閱讀習慣、落實閱讀任務、診斷學習問題、收集學習成果。因此，過程性評價是整本書閱讀有效開展的必要程序與保障。

二、《紅樓夢》整本書閱讀過程性評價的內容

開發整本書閱讀的過程性評價框架，首先需要對課程標準的目標與要求進行分解細化。課程標準明確指出整本書閱讀任務群“旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣”[4]。換言之，整本書閱讀不僅要落實讀懂“某一本”，更應注重轉變學生的閱讀方式，培養學生的閱讀品質。即激發閱讀興趣、養成閱讀習慣、提升閱讀品味、豐富閱讀經驗、建構閱讀策略。梳理課程標準及教材學習任務，可以明確《紅樓夢》整本書閱讀過程性評價內容應包含如下四個維度。

1.閱讀品格

閱讀活動是認知系統和動力系統共同參與、協同作用的過程。閱讀品格是影響讀者閱讀動力的非智力因素的集合，是激發、維持、調節閱讀活動的重要條件，主要包括閱讀態度、閱讀習慣、閱讀意志等要素。面對《紅樓夢》，部分同學會產生望而卻步的畏難情緒，但也有很多同學沉浸其中，如癡如醉。這樣的現象正是源于文學經典的雙重特性：一方面，文學經典具有傳世性、耐讀性和超越性。正如卡爾維諾所說“經典是那些經常聽人家在說‘我正在重讀……而不是‘我正在讀……的書”[5]；但另一方面，文學經典的閱讀具備一定的門檻，極其考驗讀者的閱讀品格。亦如馬克·吐溫認為“經典是人人都希望讀過，但人人都不愿意去讀的作品”[6]。《紅樓夢》是一部具有百科全書性質的經典巨著，它的藝術原創性、思想豐富性和遼闊的意義空間為讀者帶來豐富的閱讀體驗，也帶來了一定的閱讀障礙。

組織學生閱讀《紅樓夢》，不僅要引導學生涵詠品味文學經典，更要培養學生對經典的閱讀興味和閱讀耐心，塑造學生的閱讀品格。教師在合理規劃閱讀課時、閱讀周期和閱讀進度的基礎上，應將閱讀過程的完整性與持續性納入評價標準。以過程性評價對閱讀過程進行有效監督、調控和激勵，幫助學生明確閱讀動機、保持閱讀動力、強化閱讀信心。例如，教師可以設計閱讀日志記錄閱讀行為來監督閱讀進程，建立閱讀打卡制度激發閱讀興趣，利用口頭交流追蹤閱讀情況等。

2.閱讀策略

閱讀策略包括閱讀理解策略和閱讀元認知策略。不同于篇章閱讀，整本書閱讀有其特定的閱讀策略。艾德勒在《如何閱讀一本書》中劃分了閱讀整本書的四個層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。[7]其中，基礎閱讀是字詞識讀，檢視閱讀為瀏覽目錄速讀、跳讀。基礎閱讀和檢視閱讀可以把握一本書的基礎架構和內容梗概。分析閱讀需要掌握書的結構、理解主要內容和藝術價值。主題閱讀是一種研究型閱讀，是閱讀的最高層次。這四個層次勾勒出了整本書閱讀“通讀—精讀—研讀”的基本學程。也啟發我們在閱讀過程中，面對不同類型的文本或處于不同的閱讀階段時，皆需采用不同的策略。

閱讀《紅樓夢》時，通讀階段可以采取批注法、撰寫札記、總結章回摘要、思維可視化等策略；精讀階段可以采取互文比讀、內容重組、思辨性讀寫等策略；研讀階段可以采取專題研討、項目式學習、跨媒介閱讀等策略。另外，也可以針對《紅樓夢》獨特的文本價值開發特殊的閱讀策略，比如“版本的校對式閱讀”“文獻的參照式閱讀”[8]等閱讀策略。

閱讀元認知策略是指學習者在閱讀過程中，對閱讀進行監控、調節、自我指導的策略。依照閱讀活動的心理過程，可以分為“計劃—監控—補救”三個階段。首先，閱讀者在明確閱讀目標的基礎上制定閱讀計劃、選擇閱讀策略；然后，在閱讀進程中反復監控閱讀行為，面對閱讀障礙時及時調整閱讀心態及閱讀策略；閱讀結束后，檢查、總結閱讀收獲，反思閱讀效果，進而修正自己的閱讀策略、強化閱讀經驗。

教師可以在規劃學程前，通過前測評估學生對《紅樓夢》的了解程度，診斷學生的閱讀困難與障礙。編寫詳盡的閱讀指南，或是針對《紅樓夢》讀法專門開設一節導讀課。在教學過程中，利用閱讀檢核單（詳見表1），對學生的閱讀策略進行評估，發展學生自主運用策略、自我定向、自我評價的能力。

3.閱讀內容

閱讀品格和閱讀策略指向“學生應該如何讀”，閱讀內容則指向“學生應該讀什么”。整合課標中長篇小說的閱讀要求和教材中設計的六項閱讀任務，可以將《紅樓夢》的閱讀內容劃分為“結構、情節、人物、語言、主題、審美文化”六大模塊。對于這六大模塊的評價，需要注意以下幾個問題：一是要注意六個模塊之間的聯系，不必做嚴格切分，也不能脫離《紅樓夢》整本書。比如開展《紅樓夢》詩詞鑒賞活動，僅品味詩詞而忽略了其塑造人物、推動情節和揭示主題的作用，就會導致文本內部的割裂。二是在“通讀—精讀—研讀”的不同階段，應對不同模塊有所側重，以實現閱讀過程的循進。三是評價時既要考量基礎性，也要突出差異性和層次性。評價目的是讓每個學生的閱讀能力在原有基礎上得到不同程度的提升。評價維度表中的基礎等級側重于整合梳理，發展等級側重于思辨探究。因此在達到基礎等級后，學生可以依據個人的興趣與能力選擇發展等級任務。四是在明確評價維度與內容后，要為學生提供必要的學習支持，并設計與之相對應的學習任務和活動。

綜合以上要素，形成《紅樓夢》整本書閱讀內容評價維度表如下。

4.閱讀成果

在《紅樓夢》整本書閱讀過程中，應以過程性評價收集閱讀成果。閱讀成果在一定程度上可以綜合評價閱讀品格、閱讀策略和閱讀內容。閱讀成果不等于學習結果，它是閱讀活動的表現性證據，其呈現形式多樣，如手稿、照片、錄音、錄像等都可以作為閱讀成果。系統收集、整理學生在閱讀過程中的歷次表現信息，有利于展示學生的學習全貌，讓教師、家長和學生更具體地觀察、評估學習的歷程和變化，展示學生成長及進步，展現學生閱讀成就。目前，較為適用整本書閱讀的評價工具為電子檔案袋。

依據評價目的的不同，教師可以創建兩種形式的電子檔案袋。第一種為過程型檔案袋，重點呈現學生完成《紅樓夢》整本書閱讀目標的歷程，反映學生閱讀過程中的成長，幫助學生克服畏難情緒，樹立閱讀信心。例如小組交流的記錄，學術小論文的提綱、草稿、修改稿，每一次閱讀后的閱讀發現等。此外，學生對于閱讀過程中的反思也可以裝入檔案袋中。第二種為成果型檔案袋，用來展示完成閱讀任務后形成的優秀作品。需要學生對裝入袋中的作品進行說明、評注和反思，并適時引入同伴評價。教師可以利用成果型檔案袋舉辦各種類型的閱讀成果展示交流會，擴大閱讀成果的影響。

三、《紅樓夢》整本書閱讀過程性評價的原則

整體一致地思考“為什么評”“評什么”“怎么評”的問題，才能更好地實現整本書閱讀過程性評價的科學化。整本書閱讀過程性評價的實施需要內容設計和評價規范的協同支持。在落實評價內容的過程中，需要堅持以下幾點原則。

1.將過程性評價嵌入教學流程

過程性評價并非游離于整本書閱讀教學流程外，它的評價內容與閱讀教學目標一體，評價過程與閱讀過程融合，評價主體由師生共同構成。過程性評價不僅是整本書閱讀開展的有力推手，更是有效抓手。因此，需要依據過程性評價的要點，明確教學任務設計的落點。并據此創設真實情境，設計與之相匹配的學習任務和學習工具，提供學習支架，再對學習任務進行評估與反饋，使過程性評價自然嵌入教學流程之中。例如，教師可依據“對人物形象進行概括評價及細節分析”評價要點，設置主任務“鑒賞金陵十二釵人物形象”，創設“制作金陵十二釵書簽”情境，要求學生為書簽設計款式、插畫和題詞，并寫一段文字說明設計意圖。按照活動流程，設計“讀判詞，填寫人物卡片”“梳理情節，選擇最動人的畫面”“品評人物，撰寫題詞”等分任務，并對任務進行評價。（見圖1）

2.開發高質量的評估量規

開發并提供高質量的評估量規，是實施整本書閱讀過程性評價的關鍵。評估量規不僅是教師評價學生閱讀行為的測量工具，更是學生自主學習、自我診斷的腳手架。因此，一些量規可以由師生共同商討制訂。評估量規通常由評價準則、標準等級、表現水平三個要素構成。首先，評價準則要與閱讀任務的指令維度相對應，同時可以為學生提供行為要點與問題解決的路徑。其次，表現水平重在提示學生的學習過程和行為期望，是對閱讀表現的要求、澄清和細化。在描述表現水平時，要以客觀顯證和可觀察的行為來界定閱讀表現，并對其進行詳細描述。例如，前文中“制作金陵十二釵書簽”任務可以設計如下量規。

在研制評估量規的基礎上，教師要有意識地收集、展示學生的優秀作品，以優秀作品闡釋、支撐、完善評估量規，鼓勵學生圍繞評估量規和優秀作品交流討論，加深學生對量規核心指標和關鍵特征的理解，進而促進學生閱讀素養的提升。

3.提供促進學習的描述性反饋信息

傳統的“很好”“較差”等判斷性評價并不能有效地改善學生的閱讀現狀，甚至有可能引發學生的閱讀倦怠。此外，評估量規所反饋的量化信息因難以為學習者提供深度反饋，同樣具有局限性。據此，在學習任務的評價中，教師應提供以促進學習為導向的描述性反饋信息。在教育語境下，描述性反饋（descriptive feedback）是一種“以語言描述的方式就學習或教學的現狀、影響因素、原因及改進策略持續提供具體信息”[9]的教學行為。

具體而言，描述性反饋應涵攝“過去、現在、未來”三個時間維度：一是深入刻畫學習者必備知識和關鍵能力的掌握程度，塑造成功文化，關注學生的進步與創造，及時肯定學生已經取得的閱讀成就。二是細致地分析學生的閱讀投入和參與度等細節，引導學生發現自己的問題或困惑，明確當前表現與未來成就之間的差距。三是指明改進的目標、范圍或方向，并提出具體的改進行動方案和步驟，為學生提供必要的學習資源和方法支持。

例如，有同學將林黛玉的人物性格歸納為“高冷敏感、尖酸刻薄”，這一鑒賞評價不能算是誤讀，但在一定程度上忽略了林黛玉這一人物形象的復雜性與立體性。這種情況下，量化指標難以改善學生的閱讀狀況，就需要教師以描述性反饋及時介入。首先，通過學生對閱讀經歷的自我回顧與剖析，教師意識到學生的問題在于沒有將人物置于動態的關系中加以審視，黛玉的尖酸刻薄，其癥結源于寶黛釵三人的復雜關系，而隨著情節的推進，黛玉的性格又有多維轉變。然后，再為學生提供針對性和可遷移的改進意見：一是回歸文本細讀，分析還原具體語境下黛玉的言語指向和行為動機。二是抽繹出整本書與黛玉有關的核心情節，觀照人物的不同側面。最后，鼓勵學生就此問題進行更為深入的思考與探究，并進行持續性的跟蹤與指導。

四、結語

新時代文化發展的戰略目標對中小學生的閱讀素養提出了更高的要求。整本書閱讀對矯正淺表化、碎片化的閱讀樣態，培養閱讀習慣，建構閱讀策略，提高閱讀理解能力，具有重大意義。引入過程性評價是保證整本書閱讀教、學、評一致的有效途徑。在閱讀過程中，以評定教，設計教學任務及活動；以評促學，及時調整學程與診斷學習效果。整本書閱讀的過程性評價框架設計，既需要綜合課程標準目標與教材任務提煉評價維度，還需要依據學情及閱讀書冊的文本價值與特征細化評價內容。如何以過程性評價更好地推進整本書閱讀，有待于更多專家及一線教師的探索與實踐。

參考文獻：

[1][4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：44，11.

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[3]Belay S.The Practice of Continuous Assessment in Primary Schools：The Case of Chagni， Ethiopia[J].Journal of Education and Practice，2016（7）：24-30.

[5]卡爾維諾.為什么讀經典[M].南京：譯林出版社，2012：1.

[6]蒂默·艾德勒，著；查爾斯·范多倫，編.論藝術和美篇（第1冊）[M].長春：吉林人民出版社，2008：61.

[7]莫蒂默·艾德勒.如何閱讀一本書[M].北京：商務印書館，2004：18-21.

[8]詹丹.重讀紅樓夢[M].上海：上海教育科研出版社，2020：13-15.

[9]郭文娟.學生作業的描述性反饋研究[D].上海：華東師范大學，2014：4.

[本文系深圳市教育科學“十四五”規劃2021年度一般資助課題“基于核心素養的高中語文大單元教學課程模型研究”（編號ybzz21033）研究成果。]