信息技術環境下的語文深度學習

汪飛　榮維東

摘要： 信息技術環境下的語文深度學習是互聯網技術不斷發展與落實學科核心素養的必然要求，強調要將學習過程嵌入信息、網絡環境，通過信息技術與語文教學深度融合，發揮信息技術在語文教學中的獨特價值和功能。它至少包含6個基本要素，即信息技術環境、真實情境、任務驅動、知識遷移、思維訓練、動態評價。具體教學流程如下：第一，設計情境問題，形成驅動任務；第二，指導獲取信息，補充學習內容；第三，合作解決問題，促進遷移應用；第四，經驗交流評價，達成修正反思。

關鍵詞：信息技術；深度學習；語文；高階思維

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》均指出，要關注互聯網時代語文生活的新變化，探索在信息化背景下語文教學方式的變革。這是說，在網絡和多媒體不斷發展與完善的今天，教師要逐漸改變以往利用板書+課本的傳統語文授課方式，逐漸開發出新的語文課的教、學、評的方式。同時，多媒體、網絡授課也帶來了知識碎片化、學習快餐化等新問題——學習走向淺表化、娛樂化，信息技術似乎成為“滋生淺層學習的溫床”，語文學習難以走向深度空間。當前，學術界對于信息技術環境下語文如何走向深度學習的討論還較少，其基本概念和內涵、要素、機制、原理、教學策略等問題還在不斷探索中，本文嘗試對這些問題進行探討。

一、為什么信息技術環境下的語文學習要走向深度

信息技術不僅帶來了人們生產、生活方式的變革，還以驚人的速度推動著教育方式的變革。對于語文教學來說，信息技術不僅可以為學生提供豐富的閱讀資源，還可以通過網絡技術、智慧平臺、移動終端為學生提供隨時隨地的泛在學習，打破語文學習的時空限制。大數據、智能設備全方位記錄、跟蹤學生的語文學習及表現，又為精準地進行語文學習提供了可能。然而，信息技術環境下的語文學習容易走向泛化與淺表化，很難真正保障學生的學習效率和效果。如果教師僅關心語文教學是否運用網絡技術，而不從根本上進行變革，那么只是打著信息技術的幌子行傳統語文教學的舊事。顯然，語文教學變革不應只限于此，還應致力于語文核心素養的培養，這就需要教師在語文深度學習的園地躬耕不輟。

那么，語文學習為什么要進行深度學習而不是淺表學習？從當今的人才觀來看，如今社會需要的是創新型復合人才。美國提出了21世紀核心素養4C模型（影響未來成功的必備特質和能力），主要包括批判性思維、創造性思維、溝通和合作。這里的批判性思維和創造性思維屬于高階思維，只能在深度學習中獲得。在我國，2014年教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力；2016年，中國學生發展核心素養研究成果發布，標志著我國人才培養開始從“雙基目標”轉向“核心素養”；《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，高中語文學科的核心素養應包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，其核心素養培養的基本理念主要包括思維提升、任務驅動、生活情境、內容統整等特點。其中，思維提升主要指直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，強化思維品質的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。這些思維的培養均指向高階思維，可見要落實語文學科的核心素養就不能不將語文學習導向深度學習。

二、信息技術環境下語文深度學習的概念解讀

什么是信息技術環境下的語文深度學習？最早提出深度學習概念的是費倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）。他們按照學生獲取和處理信息方式的不同，將其分為深層水平加工者和淺層水平加工者，從而得出深度學習和淺度學習的概念。后來，很多研究者按照布盧姆教育目標分類——“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”進行了深層學習和淺層學習的劃分。其中，“知道”“領會”兩個層次是知識的簡單描述、記憶及復制，屬于知識淺層學習；后四個階段屬于較高層級的認知學習，更注重知識理解和應用，涉及高階思維活動，更容易形成深度學習。休利特基金會則把深度學習定義為運用一系列高階技能來掌握嚴謹學術內容的能力，這些高階技能包括批判性思維、問題解決能力、溝通能力、協作能力、學會學習和養成學術思維等。

關于深度學習的概念，我國流傳較廣的是郭華教授的觀點。她認為，深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。這里提到的挑戰性的學習主題、全身心積極參與、學習過程很有啟發意義，強調深度學習應該具有挑戰性，注重知識的深加工，以及讓學生在學習中獲得具身體驗，且整個學習是一個思維發展的過程。也有學者認為，深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構，在眾多思想間進行聯系，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。這里主要強調深度學習應該基于理解，同時追求批判思維發展，強調知識建構和遷移運用。綜合來看，語文的深度學習應該是在理解和記憶的基礎上，將知識、情境進行自我建構，力求在學習過程中促進高階思維發展，并將知識靈活遷移到新情境的運用中。

信息技術環境下的語文學習，則強調要將學習過程嵌入信息、網絡環境，通過信息技術與語文學習深度融合，發揮信息技術在語文教學中的獨特價值和功能。它主要包括通過網絡打造豐富的學習資源、拓展學習空間，利用網絡平臺和技術工具促進學生自主、合作、探究性學習，為學生制訂和提供個性化的學習方案等。

在信息技術環境下，語文深度學習的內容可以由學生自主選擇，學生成為學習方案制訂的參與者、學習資源的建構者；從學習者的地位來看，學生成為語文學習的引領者、學習的中心、學習過程的管理者和參與者；從學習目標來看，更加注重核心素養提升，注重高階思維能力培養；從學習方式來看，更強調對學習活動的設計與情境任務驅動，注重師生、生生交流與分享，利用信息化平臺構建合作、交流、探究、展示的空間，人與人之間打破信息孤島的局面，構成學習信息聯合體；從學習策略來看，更加強調多元，注重情境的設置與知識的遷移應用，讓學生在現實或虛擬情境中更加靈活地學習；從學習評價來看，更加多樣，利用網絡信息平臺進行表現性評價；從學生語文學習體驗來看，注重學生體驗，呼吁學生全體參與，進行具身性學習。

三、信息技術環境下語文深度學習的關鍵要素

從休利特基金會對深度學習下的定義來看，深度學習應該包括批判性思維、問題解決、遷移應用、溝通協作四個基本要素。郭華教授則認為挑戰性的學習主題、具身參與、學習意義是其基本要素。也有學者認為深度學習應該包含諸如情境、問題解決、知識遷移、理解等要素。這些要素本身具有概念交叉，比如學習意義與知識遷移、問題解決、具身參與情境等，但丟掉了重要的學習評價。深度學習很重要的一點在于學生對自我學習過程的管理和反思，這就需要師生對學習進行適時評價，即動態評價。按照“奧卡姆剃刀”定律“如無必要，勿增實體”以及以簡御繁的道理，信息技術環境下的語文深度學習應該至少包含六個基本要素，即信息技術環境、真實情境、任務驅動、知識遷移、思維訓練、動態評價，如圖1所示。

（一）信息技術環境

信息技術環境作為六個要素中的核心要素，反映了當下時代的特點。在語文教學中，師生首先要關注互聯網時代生活中語言文字運用的新現象和新特點，在網絡媒體中收集、學習、運用語料。我們應該深刻認識到時代發展中信息技術對學生閱讀和表達交流的深刻影響，積極利用網絡平臺拓展語文學習空間，豐富語文學習資源。如筆者在執教《登泰山記》時，先是讓學生運用網絡平臺查閱朱孝純撰著的《泰山圖志》，以此溯源姚鼐此篇第一段以地方志方式寫作的緣由。接著，查閱大量同時期姚鼐的詩歌，諸如“前生定結名山諾，到死羞為封禪文”（《題子潁所作登日觀圖》）、“徑辭五云雙闕下，欲攬青天滄海流”（《于朱子潁郡齋值仁和申改翁見示所作詩題贈一首》）來推導他不遠萬里、乘著風雪，于除夕之時奔赴泰山的目的——決意遠離喧囂官場，奔赴山海，歸隱江湖。利用網絡平臺，學生能夠便捷地查閱大量圖書資源，為語文學習走向深度奠定堅實的學養基礎。

（二）真實情境

情境認知理論強調，不能把知識作為個體內部心理特征，而是應該與社會或物理情境建立聯系和互動。這就是說，我們不是在學習中獲得純粹知識，更重要的是將知識置于物理或社會情境，這樣學習才被賦予真正意義，走向深度學習。比如在革命文化教學中，我們組織學生參觀紅巖革命紀念館、渣滓洞、白公館等紀念場所，又通過VR技術觀看紅軍爬雪山、過草地等場面，讓學生在學習中產生具身體驗，更好地理解革命文化作品。有些情境需要在現實社會中選取，但更多的情境，教師可以利用網絡技術、視頻技術進行仿真或創設虛擬情境。

（三）任務驅動

深度學習強調學習是在解決具有挑戰性問題的過程中完成的，它體現了杜威“在做中學”的理論。學生在教師的幫助下收集學習資料，并在自主探究與互動協作中完成既定學習任務。在講授《祝福》時，有教師就設計了這樣一個牽一發而動全身的主任務——在魯鎮，還有哪些人或事是殺死祥林嫂的“狼”？他說追溯祥林嫂個體悲劇的“根底性起源”，可以追到“狼殺死了阿毛”這件事上。作為婦女，祥林嫂失去兒子是這副多米諾骨牌倒塌中分量最重的一張牌，狼也成了將祥林嫂釘在悲劇柱上顯眼的兇手。他還特別提示狼有三性，一是狡猾，二是陰冷，三是殘忍，因此巧妙地為學生搭起了完成任務的腳手架。同時，我們還可以運用信息技術進行任務驅動賦能，以任務完成卡的形式，通過智能終端記錄學生完成學習任務的表現，進行學習過程性評價。

（四）知識遷移

美國課程改革專家格蘭特·威金斯提出了“追求理解的教學設計”理論，呼吁“要為理解而教”。這里的“理解”，不僅停留于對知識的認識，更重要的是關于知識的“遷移”。他強調我們學習具備的真正能力，就是將所學的知識遷移到新的甚至令人感到困惑的情境中，即教學應以遷移應用為宗旨。深度學習要求我們不是簡單地獲取知識，關鍵在于知識習得之后的再運用。比如，講授《中國建筑的特征》一課時，筆者充分運用課文所談中國建筑九大基本特征，引導學生深刻認識現實中的建筑。由于很多學生缺少對中國建筑大量的直觀感受，所以筆者引導學生運用信息技術從網絡上收集各類古建筑的圖片、文字資料、歷史視頻等，幫助他們解讀建筑的外觀、結構、質料，理解課文中不同的建筑“詞匯”表達不同的感情的含義。授課后，又引導學生制作介紹古建筑的多媒體課件、電子相冊、電子明信片等來遷移運用課本知識，并進行網絡分享和展示，讓學生在分享中獲得進益。

（五）思維訓練

深度學習的根本在于對學生高階思維的培養。我們不管是在任務設計、情境設置還是資源提供、策略指導上，都要體現思維品質，達成思維訓練的目的。比如，進行任務設計時，教師可以運用認知沖突法觸發學生批判性思維的發展。《雷雨》中，大多數人認為周樸園是一個萬惡不赦的資本家，那么他有“愛”的一面嗎？怎么解讀魯侍萍的“萍”字？在無疑處生疑，往往能產生一石激起千層浪的閱讀效果。

（六）動態評價

動態評價強調的是過程評價、表現評價，借助網絡平臺對學生的學習過程及過程中的表現進行即時評價。這些評價可以用評價量表、自檢表等方式呈現，同時借助網絡平臺形成學生學習表現的個人檔案袋，發揮評價指向、反思、協作、調控的功能。

四、信息技術環境下語文深度學習的基本步驟

基于信息技術環境的語文深度學習關鍵要素和原理，我們基本認識到其教學應該是線上線下相結合，指向思維訓練，發展高階思維。其教學實施基本步驟大致有如下四個（如圖2）。

（一）設計情境問題，形成驅動任務

首先，運用信息技術創設適宜的教學情境，激活學生情感，使其認知行為與情感發展漸入佳境。其次，借助信息技術平臺創設幫助學生理解文本的生活情境、社會情境，讓學生的語文學習與理解達到深度體悟的水平。可以說，生活的外延就是語文知識的外延，語文學習應該最大限度地發掘生活價值，引導學生通過信息技術建立與廣大天地自然的聯系。

（二）指導獲取信息，補充學習內容

信息技術環境下語文深度學習的一個關鍵法門在于信息的獲取與應用。隨著信息技術的發展，師生需要面對海量的信息，但如何辨別、分析、整合、應用這些信息成為難點。教師需要指導學生將新的信息與已知的概念、原理進行聯系，然后整合到原有的認知結構中，從而補充學習資料，建構新的學習知識。在語文教學中，教師要多引導學生通過互聯網查找除教材以外的更多資料，并對資料進行專題式和主題式的獲取、分析、整合，以實現語文學習的廣泛拓展。

（三）合作解決問題，促進遷移應用

深度學習要求學生必須面對并能解決問題，強調學生在合作、協調、溝通、互助中完成學習。教師在問題解決過程中需提供必要的思維方法與支架，在問題解決過程中逐步提升學生的思維品質。具體來說，教師要在語文教學中善于利用分析與綜合、抽象與概括、聯想與想象、質疑與反思等方式發展學生的直覺思維、邏輯思維、批判性思維等。

（四）經驗交流評價，達成修正反思

深度學習離不開認知領域的元認知思維。元認知強調認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節，主要體現為一種內省思維或反省思維。在教學過程中，教師有必要引導學生對學習本身進行回顧、反省甚至批判，使其對學習行為和過程進行改造和優化，這也是走向高階思維和深度學習的重要一環。因此，語文教師要在教學中進行交互式、分層式學習評價，引導學生在客觀認識自我的基礎上深度反思，從而更好地調整學習狀態，促進高階思維能力的發展。

不過，目前信息技術環境下的語文深度學習仍停留在一些教師的不斷嘗試中，或重于信息技術運用而忽視語文學習深度的探求，或習慣于傳統語文教學模式而忽視信息技術的先天優勢，這就需要教師基于深度學習的學理和新的實踐摸索出一條行之有效的辦法和路徑，以推動更多的教師深入信息技術環境下語文深度學習的廣泛實踐。

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（作者汪飛系西南大學博士研究生，西南大學語文教育研究所研究員，重慶市育才中學校高中語文教師；榮維東系西南大學教授、博士生導師，西南大學語文教育研究所所長，義務教育語文課程標準修訂組核心成員）

責任編輯：孫建輝