非連續性文本閱讀的命題與測評

李新華

摘 要 本文結合2021年和2022年中考非連續性命題一些典型案例，從夯實非連續性文本閱讀命題的獨特地位、情境的多元化選擇、閱讀評價的模式改變及強化非連續性文本閱讀與寫作的轉化等方面進行了深入探討，這將有助于拓展未來非連續性文本閱讀命題及測評思路。

關鍵詞 非連續性文本 閱讀 命題 評價

“閱讀素養評價”是國際學生評價（Programme? for? International? Student? Assessment，簡稱PISA）重要組成部分，主要評價15歲學生參與、應對未來社會挑戰所需要的終身學習意愿、策略與能力。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年課標”）將PISA中的“非連續性文本”引入課標，不僅豐富了我國語文課程建設的內涵，而且展現了全面提高義務教育階段學生的語文素養與國際閱讀素養評價的發展保持同步的前瞻性。但由于在概念、命題功能定位等方面存在偏差，近十年非連續性文本命題的發展還處于不均衡狀態。

一、中考非連續性文本閱讀命題的趨勢

長期以來，閱讀評價主要考察學生的感受、體驗和理解能力。隨著現代科學和信息技術迅猛發展，偏向于“理解和鑒賞”閱讀能力考試，已不適應學生的全面發展和終身學習的需求。2009年上海參加PISA的閱讀素養測評，非連續性文本分量表與連續性文本分量表成績上差異較大，反映了課改課程內容不均衡的問題。數字化閱讀及適應、參與實際生活需要的閱讀素養的趨勢已經對傳統的閱讀方式形成新的挑戰。

非連續性文本是PISA閱讀素養測試中一個重要文本形式，它豐富了文本樣式，彌補閱讀命題的短板，突出與“生活”的關聯。這些對學生的終身學習、可持續學習的發展發揮相當重要的作用，符合國家教育改革中長期發展的要求。

在這一點上，義務教育語文課程標準（2022年版）（以下簡稱“2022年新課標”）在“課程內容和形式”“學習質量”版塊中有了明確地回應。如發展型學習任務群之“實用性閱讀與交流”：學習跨媒介閱讀與交流，比較不同媒介的表達效果，嘗試探究不同媒介的表達效果（第四學段7-9），在“學業質量”版塊中，能用流程圖、文字等形式呈現活動設計方案，能圍繞學習活動開展調查，用文字、圖表、圖畫、照片等呈現學習成果（第四學段7-9）。以上表述都能清晰看到“2022年新課標”對非連續性文本內容、形式、評價有了更進一步地闡述，突出了與“社會價值”與“學科導向價值”，這將是未來中考命題的重要研究方向。

二、中考非連續性文本閱讀命題的不足

然而，近兩年全國各省市中考非連續性文本命題，并非是以單純的非連續性文本樣式存在，基本上是“圖文”“表文”組合的多文本閱讀樣式，大多歸為“實用類文本閱讀”“非文學類作品閱讀”等，少數保留“非連續性文本”閱讀的稱呼，但還是存在著“文體”知識的考查，停留在低階思維能力的測試，形勢堪憂。從福建省義務教育質量監測報告（2020）中，“九年級學生在語文內容維度和能力維度上的量尺分數”顯示，九年級學生語文內容維度分數來看，非連續性文閱讀分數較低（485分），從能力維度分數來看，表達應用分數較低（308分）。可見加強非連續性文本閱讀及命題的研究，已是刻不容緩的事情。

第一，概念界定上的模糊。

2011年課標提出了“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。”（第三學段課程目標與內容）、“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論。”（第四學段課程目標與內容），“2022年新課標”保持了以上的表述；在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，“非連續性文本”出現在“學習任務群7：實用性閱讀與交流”的“新聞傳媒類”，即網絡新文體（包括比較復雜的非連續性文本），將非連續性文本與網絡新文體關聯在一起，這充分證實了非連續性文本的實用性及與實際生活的聯結與發展。

然而“2011年課標”“2012年新課標”并未就非連續性文本的概念和樣式進行界定。各省市在非連性文本命題中，以外形特征上以“不連續”為區分點，以“圖文結合”“多種材料組合”為基本樣式，對“較為復雜”并沒有明顯的解釋，這顯然對非連續性文本閱讀教學的指導與評價是不利的。

“PISA”在非連續性文本的定位是：與連續性文本組織方式不同，需要一種不同的閱讀方式。由于句子是連續性文本最小單位，所有非連續性文本都由多個列表組成。非連續性文本如列表、表格、圖表、畫圖、目錄、索引等。巢宗棋認為，“非連續性文本”是相對于以句子和段落組成的“連續性文本”而言的閱讀材料，多以統計圖表、圖畫等形式呈現。把握非連續性文本組織結構、特征，是區別于一般應用性文本的關鍵。

第二，命題功能定位上的重合。

非連續性文本的命題，大致還是趨同于“實用類閱讀”，考查點與“說明文閱讀”，甚至與綜合性學習的探究類題型考點重合。如2022年四川樂山中考試題：請結合三則材料，探究郎佳子彧作為“北京面人郎”第三代傳承人成功的原因。命題維度基本上停留在訪問和檢索、整合和解釋層面，雖有“探究”字樣，但還是定位于材料內容的考查，缺乏推理的過程，削弱了非連續性文本的社會實用價值、學科導向價值等應有的價值。

第三，評價視角上的固化。

非連續性文本的答案設計是從命題者的視角提供答案，規定了得分點，不考慮缺乏思維層次，甚至存在“意對即可”等過度開放的答案，這種結果性評價過于僵化，容易導致學生長時間處于低階閱讀狀態，這不利于思維能力的提升與發展，不利于學生閱讀素養的形成。

三、中考非連續性文本閱讀命題的策略

1.夯實非連續性文本閱讀命題的獨特地位

中考命題，應該讓非連續性文本承擔應有的價值定位。利用非連續性文本的優勢，引導學生把學到的知識與外部世界相結合，參與社會，形成學生的國際視野和對待未來生活的態度與能力。

非連續性文本應與連續性文本互為補充，相輔相承。PISA閱讀素養不同于以往從語言學和心理學等角度的界定，而是從社會功能角度出發，考慮學生在接受義務教育之后，其閱讀素養是否足以應對未來社會發展的需要。因此，中考命題可以借鑒這一思路，在高度關注文本語言形式的同時，也應加強對文本的認知性閱讀而不僅僅是鑒賞性閱讀，要關注其社會應用能力的價值取向。

2.加強非連續性文本閱讀材料的多元化選擇

非連續性文本帶有極強的生活特征，從生活中找到測試點，閱讀材料的情境生活化可加強學生關注生活、從生活實景中進行科學分析，將知識、方法、態度應用于生活中的能力。多元選擇還要關注異質材料的選取，可觸使學生多向思維的參與和評價。

再有，“簡單”“較為復雜”非連續性文本的區分度的把握。“2011年課標”中“能領會文本的意思，得出有意義的結論”，與PISA的素養中提出的“訪問和檢索、整合和解釋、反思和評價”相匹配，實則體現了現代教育和社會發展對閱讀素養的要求，復雜體現在閱讀策略上的變化，指影響任務難度的因素，一在訪問和檢索層面上，相關信息的數量、排列方式、背景、競爭性信息的多少與強弱等的復雜度；二是整合和解釋層面，解釋的類型、觀點或信息的明確等復雜度；三是反思和評價層面上，反思類型、能否利用外部知識、將讀者導向與任務和文本都有關聯的因素的明確程度等。這些影響要素，也會促使命題者在閱讀材料選擇上更多元化。

3.加強非連續性文本閱讀策略的有效引導

非連續性文本納入中考閱讀命題體系，指向了閱讀素養的評價。學生面對不同類型文本，需要自主調整閱讀策略，由線性思維，擴充到兩維、三維，更多元的閱讀策略，調整元認知，并進行自我監控和調整。

閱讀評價要關注閱讀方法與習慣，這也是體現終身學習和可持性發展的關鍵節點。長期以來，學生主要積累的是連續性文本閱讀策略，如朗讀、誦讀、默讀、精讀、略讀等。瀏覽的策略和評價的經驗相對較少，非連續文本閱讀的策略還基本停留在“實用類”閱讀的經驗中，如篩選信息、解釋信息，而在推理、反思、評價方面的策略上偏弱。

非連續性文本與連續性文本不同，不是以句子為最小單位，需要用不同于連續性文本的閱讀策略。因此在設題上，除了要保持基礎的“篩選信息、理解信息”的策略之外，還要從給出的證據和信息中得出恰當、有意義、有價值的結論。

目前，統編本教材中出現較多的非連續性文本形式，主要是“表格”，出現在課后習題、綜合性學習、寫作單元的思維導引上。如統編教材八上《蘇州園林》“積累拓展”環節中，設計了習題：園林在人類歷史中出現得很早，經過長期的發展，形成不同的園林體系.....查找資料，了解并比較中國、西亞和歐洲古典園林的主要特點，用表格或思維導圖的形式呈現你的認識。

將抽象的認識用表格或思維導圖的形式呈現，這是典型的“非連續性文本”運用樣式，應引起教學上的關注。因此，要充分利用教材中的非連續性文本因素，從教材延伸到命題，緊扣教材，引導教學，再延伸至生活。進而與高中“跨媒介閱讀與交流”“當代文化的參與”“實用性閱讀與交流”新聞傳媒類的網絡新文體（包括比較復雜的非連續性文本續性文本）等學習任務群銜接，形成關鍵能力。

2022年利用“表格”載體進行命題，并作為命題的突破口，已成為眾多省市的首選，這也就意味著非連續性文本真正走進了命題改革的前沿。如2022年湖南長沙中考試卷：

5.某同學根據“杜甫相關文學知識表”作出了一些推測，其中不正確的一項是（ ）

A.梳理創作時間及歷史背景后，推測杜甫的創作高峰在安史之亂期間。

B.閱讀作者經歷后，推測杜甫作品內容大多與現實生活緊密相連，如《石壕吏》等。

C.依據標題，結合作者經歷，推測出杜甫的詩歌有對戰爭的控訴、山河的贊美、親人的思念等。

D.梳理作者經歷，發現杜甫一生多在漂泊中追求仕途，其作品也多表現漂泊中的孤獨和仕途不順后的淡泊超然。

這道題設置改變了表格僅作為內容梳理的功能，通過四個選項的設置，引導學生在篩選信息的同時，將眾多信息形成關聯，學生根據有效信息進行實證推測、探究，高階思維認知能力得到了進階式地發展。

4.加強非連續性文本續閱讀與寫作的轉化

非連續性文本的引入，還要關注非連續性文本的應用。非連續性文本不僅僅是一個技能問題，更是辦事風格、思維方式的體現，它有極強的讀者意識和服務意識。如2021年浙江省紹興市卷：

17.【聚焦現象】觀察右圖，根據漫畫內容，分析漫畫反映的問題及其產生的原因，提出解決辦法，寫一段150字左右的話。【小貼士】Nature：科學界公認的高質量科學期刊。

答案示例：漫畫中，一條科學信息經多次傳遞后，成了一則讓人啼笑皆非的信息。反映了多次傳遞中信息與原信息產生偏差的問題。因為人們在傳遞信息的過程中，可能會出現轉述錯誤、信息丟失、過度解讀、斷章取義等情況。所以，生活中，無論是閱讀信息還是傳播信息，我們都應該保持理性的頭腦，弄清信息來源，辨別信息真偽。（8分。結合漫畫內容提出問題4分，分析問題產生的原因并提出解決辦法4分）

該題從題目設計到答案示例，都體現了“非連續性文本”的價值。從閱讀到寫作，給予了“支架”，如題目和答案中都提到了“提出問題”“分析原因”“解決辦法”，這恰是閱讀素養中最為關鍵的。通過有序引導，學生不僅能夠完成具體的閱讀目標，還促使學生去思考文本議論的真實性、作者的觀點以及和閱讀目標的關聯性。這是近年來標準的命題示范樣式，值得推廣。

5.突破固有的閱讀評價模式

中考閱讀評價的“工具思維”一直深受詬病，《深化新時代教育評價改革總體方案》中提到改進結果評價，這是一個變革的強烈信號。命題者可以嘗試借鑒PISA的結構化評分規則，在評分意見中對各種可能的答案給出具體描述，盡可能地減少評價者的主觀因素。尤其要注意的是，需要從預設學生的回答中確定每一等級的評分指南，而不是由老師擬定標準答案，要體現的是學生的視角和思維水平，對學生的能力作出各個層面的估計。關注學生的理解能力，允許有范圍廣的、多樣的、個性化的回答和不同的觀點。這樣有利于學生發表獨立的見解，培養創造性，這也是對封閉式命題的一個重大挑戰。答案評價設計，一方面改變了結果評價的隨意性，另一方面，又給出了思維的層級支架，明確了思維能力在高階閱讀的重要性，能更好地引導未來的教與學，促成符合社會發展的閱讀素養。

非連續性文本命題，還可以在與連續性文本進行組元上創新，創設情境，形成全方位關聯，引導閱讀策略多樣化。當然也要特別注意，多文本材料的同質化、命題情境開放與相對封閉等問題，都會限制命題空間和學生思維發展。

2021年聯合國教科文組織報告提出教育將由“學會生存”轉向“社會契約”。終身學習、可持續性發展的動力，必將成為教育的根本方向。因此，在立足素養導向命題的基礎上，還要充分凸顯非連續性文本的社會功能價值，用非連續性文本命題與測評變革，促成教學評一致，引導學生學習方式的轉變，進而提升學生核心素養。

[作者通聯：福州市倉山區教師進修學校]