單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學設計

王麗華 任美琴

摘? ? 要：單元整體教學是一種教學思想和教學思維方式，就英語教學來說，它指向英語學科知識的核心和本質。主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容。單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學設計可采用研讀單元整體內容、制訂單元閱讀目標、構建單元主題閱讀語篇群、設計單元閱讀任務這一流程，同時將評價鑲嵌于整個閱讀教學中。

關鍵詞：閱讀教學；單元整體教學；主題；高中英語

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內容，創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動［1］。然而，近期筆者對所任教的高一新生作了一次學情調查，結果表明：學生閱讀的內容大多局限于適用閱讀理解題型或讀后續寫題型的短語篇，閱讀目標僅指向應試，閱讀時缺乏對主題意義的關注，未能探究語篇的中心思想或作者的寫作意圖。究其原因，主要是學生缺乏主題閱讀語料群，未能開展有效的主題閱讀活動。因此，我們要嘗試對閱讀教學進行改進，在主題意義的引領下，豐富閱讀語料，幫助學生在理解主題意義的基礎上精準而深入地解讀各語篇，同步構建知識體系、運用能力和價值觀念。以下，筆者以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 4 Natural Disasters為例，對單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學設計的可能途徑作一探索。

一、單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學的內涵

單元整體教學是一種教學思想和教學思維方式，就英語教學來說，它指向英語學科知識的核心和本質。教育心理學家布魯納認為：獲得的知識，如果沒有完滿的知識結構聯系在一起，那是一種多半會遺忘的知識。而單元整體教學更加重視素養本位，強調學科知識的整體性、綜合性和系統性。它要求我們提高教學設計的站位，不能立足于一個個知識點、主題、課時，而應圍繞核心素養的培育，將學生要學的知識與技能結構化為一個個單元，從而使教學內容系統化，教學環節邏輯化［2］。

主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容［3］。主題也是單元語篇間產生內在聯系的重要紐帶，是我們開展單元整體教學的重要依據。單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學，就是要讓學生通過閱讀同一主題的不同語篇，建立以主題為單位的閱讀語料庫，熟練運用所學的語言知識和閱讀技能，從多個角度挖掘語篇背后的深層寓意，使閱讀內容、閱讀技能，以及在閱讀中形成的認知、價值判斷和行為取向都具有整體性、綜合性和系統性，以改變閱讀的碎片化現象，實現閱讀教學與核心素養培育的有效對接。

二、單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學設計的探索

開展單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學，我們需從單元整體概念出發，設計主題閱讀教學，構建其流程。首先，我們要研讀單元整體內容，了解單元主題語境及其語篇內容，關注各閱讀語篇之間的內在關聯。然后，依據單元主題，制訂單元閱讀大目標，再將單元閱讀大目標分解為若干子目標。接著，依據目標，整合教材閱讀語篇，增補課外閱讀內容，構建主題閱讀語篇群。最后，依據目標和主題閱讀語篇群，設計單元閱讀大任務，再將單元閱讀大任務分解為若干個子任務。在整個閱讀教學的實施中，教師還要開展過程性評價，將評價鑲嵌于教與學之中。這樣，單元閱讀教學的整體性和系統性才能實現。

（一）研讀單元整體內容

研讀單元整體內容是開展單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學的前提。我們要注重研讀教材，了解單元主題語境及其子主題，聚焦單元閱讀主語篇，為后續主題閱讀語篇群的整合作準備。

例如，對于“Natural Disasters”的教學，筆者首先仔細研讀該單元整體內容，了解單元主題為“自然災害”，屬于“人與自然”主題語境下的“災害防范”主題群，該主題下還包含report a natural disaster、describe a natural disaster、describe pictures of disasters、write a summary of a tsunami和give a presentation on natural disasters等若干小主題，涉及的子主題內容有“自然災害與防范”“安全常識與自我保護”“人與環境”和“人類生存”。本單元提供了四個基于單元主題的閱讀語篇，分別是“The Night the Earth Didnt Sleep”“Tsunami Hits Asia over 6， 500 Dead”“The Story of an Eyewitness”和“China to the Rescue”。

（二）制訂單元閱讀目標

單元閱讀目標包括閱讀大目標及其子目標。單元閱讀大目標統領整個單元學習。筆者依據單元主題及主題語境內容，融合語言學習和主題意義探究，制訂單元閱讀大目標，然后將目標分解為若干相互關聯、逐層遞進的子目標，每個子目標的設定都要避免脫離主題意義或碎片化的呈現方式，要為達成單元閱讀大目標服務，以實現閱讀目標的整體性和系統性。

對于“Natural Disasters”的教學，筆者首先制訂如下單元閱讀大目標：

通過學習，學生應能夠：

①運用所學的主題知識內容，以口頭或書面形式描述或報道自然災害事件，給出防災救災建議；

②深挖語篇所蘊含的“災害無情人有情”這一寓意。

接著，筆者將單元閱讀大目標分解為三個方面的子目標：

【子目標1】

通過學習，學生應能夠：

①認識自然災害，了解常見自然災害的預防措施和自救互救方法；

②建立主題詞匯語料庫（描述和評論自然災害事件、防災救災的詞匯和句型等）；

③利用主題詞匯語料庫，描述閱讀到的（自然災害）事件，并簡單評論該事件。

【子目標2】

通過學習，學生應能夠：

①梳理單元閱讀主語篇，掌握語篇特點，形成思維導圖；

②對比各個語篇，發現異同點（事件內容、語篇類型、篇章結構、敘事方式、要素和角度、思維模式、語言特點等）；

③挖掘不同語篇背后的深層意義，形成正確的價值觀。

【子目標3】

通過學習，學生應能夠：

①綜合運用主題詞匯語料庫、防災救災知識及主題語篇特征等，以書面表達形式介紹常見的自然災害，報道自然災害事件，給出防災救災建議等，為后續的交流閱讀環節提供主題語篇群；

②通過小組間交流，對自然災害有更全面的了解，對主題意義有更深刻的理解，并依據單元主題，在這些語言的運用活動中闡明、傳遞主題意義。

以上三個子目標對應總目標。子目標1指向單元主題閱讀的知識學習，學生通過輸入學習，掌握自然災害相關知識，構建主題詞匯語料庫；子目標2指向單元主題閱讀的語篇特征和語篇意義學習，學生通過分析了解語篇特征，構建思維導圖，探究蘊藏于表層信息下的主題意義，形成正確價值觀；子目標3指向語言知識的有效遷移和主題意義的傳遞，學生在新的語境（推薦主題閱讀語篇，并編寫宣傳文案）中，運用所學語言、知識和技能，基于主題意義，解決生活中的問題。所有子目標都指向單元閱讀大目標的達成。

（三）構建單元主題閱讀語篇群

語篇是開展閱讀教學的重要載體。筆者根據學情及單元閱讀大目標及子目標，對教材閱讀語篇進行適當刪減、調整、整合。同時，依據《高中課標》以及克拉申的輸入假說理論，適當增加同一主題的課外閱讀材料，作為主題閱讀的補充和延伸，形成由教材主語篇和課外拓展語篇組成的主題語篇群，以豐富閱讀內容，增厚閱讀深度，拓展閱讀廣度，有效實現閱讀內容的整體性和系統性。

對于“Natural Disasters”的教學，除了教材中的四個主語篇，筆者補充外研社出版的《陽光英語分級閱讀》一書中的“The Real Robinson Crusoe”“Castaway at Cutlass Blade”和“Whale Attack”三篇閱讀材料，作為課外拓展語篇，構建“自然災害”主題閱讀語篇群（如表1所示）。

（四）設計單元閱讀任務

閱讀任務設計是開展單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學的關鍵環節。筆者依據單元主題和閱讀目標，以語篇為載體，設計單元閱讀任務。設計時把對主題意義的探究融入閱讀任務中，并貫穿始終，即依據主題及主題語境內容，設計真實語境下的大任務，然后將大任務分解為若干子任務，子任務對標子目標。學生在完成任務的過程中，既學習了語言知識，又深入語篇，解讀其深層意義，形成基于某一主題的正確情感態度和價值取向。同時子任務之間要相互關聯，逐層遞進，實現閱讀任務的整體性和系統性。

對于“Natural Disasters”的教學，筆者設計的大任務是：

學校英語俱樂部將舉辦“自然災害防災減災安全教育周”活動，請為該活動推薦主題閱讀語篇，并為活動宣傳櫥窗編寫文案，對同學們進行防災減災教育，使他們更全面地認識自然災害，了解自救互救方法，增強防災減災意識，學習面對災害人們表現出的精神品質。

然后，筆者再將大任務進行分解，設計如下子任務：

【子任務1】

閱讀主題語篇群，描述自然災害事件：學生閱讀主題語篇群，了解各語篇內容和意義；描述常見的自然災害及其結果、災害預防方法、自救互救方法等；向小組成員講述自然災害事件以及人們表現出的勇敢等精神品質，并作簡要評論。

【子任務2】

精讀教材主語篇，挖掘語篇主題意義：聚焦教材中的四個主語篇，梳理語篇內容，分析比較各語篇異同，掌握語篇特點，挖掘各語篇背后的深層意義，歸納提煉主題意義，摘記并整理相關內容。

【子任務3】

推薦閱讀語篇，編寫宣傳文案：按小組分配任務，向其他小組推薦一至兩篇基于主題的閱讀語篇，并說明推薦理由；各小組運用之前所建立的主題詞匯語料庫和知識庫，所掌握的主題語篇特征，依據歸納提煉出的主題意義，結合具體任務，編寫宣傳文案，組成新的主題閱讀語篇群，內容包括介紹常見的自然災害、報道自然災害事件、分析災害起因和后果、普及災害預防知識、介紹自救互救方法、宣傳面對災害人們表現出的精神品質等；最后設計版面，張貼文案，交流閱讀，宣傳防災減災知識，達成學科育人目標。

三個子任務依據單元主題、目標和內容逐層推進，最終實現單元大任務的有效完成。三個子任務的完成過程也是基于主題意義探究的閱讀過程。在完成子任務1時，學生要知曉本單元的主題——自然災害，激發探究主題意義的興趣，然后閱讀主題語篇群，了解語篇內容，初步體驗主題意義。在完成子任務2的過程中，學生聚焦教材主語篇，通過精讀歸納提煉出情感、態度和價值觀等語篇寓意，推進對主題意義的理解，形成正確的價值觀。在完成子任務3時，學生結合主題意義和具體任務，遷移主題語境內容，傳遞主題意義，拓展其實踐外延。

需要說明的是，單元整體視域下基于主題的閱讀教學重視過程性評價，將評價鑲嵌于整個閱讀教學中，學生完成任務的過程即是評價過程。它通過教、學、評一體化實施，促進學生閱讀能力發展。由于篇幅關系，這里不詳細闡述。

三、結語

單元整體教學視域下基于主題的閱讀教學設計不再圍繞某一語篇展開，也不再以一個單獨的課時為單位孤立而分散地進行教學，而是以特定主題為引領，在目標、內容、任務、評價等方面，進行有效遷移和整合，重構一個同主題的，跨課時的，具有整體性、綜合性和系統性的閱讀教學過程。它改變了以往以單一語篇為單位的教學模式，指引著同一主題下不同語篇之間融合和互補，形成具有相互邏輯關聯的主題閱讀語篇群，使學生的語言知識、閱讀技能、閱讀策略等系統化，從而實現教學設計與學科核心素養目標的有效對接。

參考文獻：

［1］［3］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：8，14.

［2］崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：17-21.