混合式外語對分課堂學習者在線學業情緒體驗的實證研究

畢鵬暉 王璐瑤

引言

以信息技術為中介的在線學習與面對面的傳統課堂學習相融合的混合式學習開始于21 世紀早期，迅速引起了一線教學的關注，開啟了課程教學模式改革。長久以來，外語教師一直探索如何利用信息技術營造豐富而真實的教學環境，線上線下混合式教學不僅適應了數字網絡時代的特點，而且滿足了語言與文化教學發展的需求，當線上語言文化資源與線下語言教學要素進行重組和配置，又被稱為混合式外語教學（Gruba&Hinkelman 2012）。

近年來，教育教學者愈發認識到情緒在學生學習過程中的重要作用，隨著混合式外語教學的發展和深度融合，對于線上外語學習環境中學業情緒的研究方興未艾。本研究在“英美文化概況”課程中開展混合式教學1.0 版本翻轉課堂和2.0 版本混合式對分課堂的對比教學研究，探討和驗證混合式對分課堂能否提升學習者的線上學業情緒體驗和線上學習行為投入，從而內化線上學習內容，進一步完善混合式外語教學。

一、混合式外語教學之翻轉課堂與混合式對分課堂

混合式外語教學設計的關鍵在于重置傳統講授與在線外語學習，形成兩者優勢互補的整合式學習體驗，從而獲得更深入的教學效果。《大學英語教學指南（2020 版）》指出，大學英語教學應融入并合理使用信息技術元素，在熟悉線上教學基本形態的基礎上，創新和實踐線上線下混合式教學模式。翻轉課堂無疑是混合式教學中起步較早且較為成熟的一種方式。目前普遍通用的外語翻轉課堂的模式如下：課前，學生主要通過在線視頻學習，進行語言文化知識的內化，取得異步通達的自學效果。教師通過跟蹤記錄學習行為進行反饋。課上，學生通過探究式問題討論、知識掌握過關練習、成果展示等深入對課程內容的掌握。教師通過創設情境和任務、適應性講解答疑分析對學生的學習效果進行反饋和評價。

在線上線下混合式一流課程建設的背景下，負責主講的“英美文化概況”課程經歷了兩年以翻轉課堂為主要形式的混合式外語教學1.0 版本的實踐，針對線上自主學習環節出現的“高參與和低投入”的問題（畢鵬暉2021），開始反思如何將已有的線上自主學習、講授和討論等教學元素進行重新組合，形成新的教學結構，產生新的教學力量。

現國內以翻轉課堂為代表的混合式外語教學主要涉及翻轉課堂應用的必要性和可行性，以及學生外語知識和能力發展的實踐路徑（屈社明2019），重視教學實施過程而較少關注教學模式開發和驗證的過程研究（仇曉春、肖龍海2020）。因此，中國特色混合式外語教學理論、實踐與評價的優化和創新已成為中國外語混合式教學的新方向（胡杰輝2021）。

對分課堂教學模式是由復旦大學張學新（2017）提出的，又被稱為PAD 課堂，對應學習者接收教師所呈現的信息（Presentation）、自主吸收和內化（Assimilation）、交流討論（Discussion）三個教學階段。混合式教學與對分課堂的融合，也可稱為混合式對分課堂或混合式對分教學，指將混合式外語教學1.0 版本中的線上自主學習、線下參與和討論融入對分課堂的教學流程，對已有的教學元素進行重組。

首先，混合式外語對分課堂的第一步是回歸課內講授。與之前翻轉課堂不同，混合式對分課堂對于課前的線上自主學習環節進行簡化設計，保證學生能以合理負擔和投入開始學習的第一步。其次，課內教學活動被一分為二，即教師講授環節（P）和討論互動環節（D）。其中，教師的講授是對本單元內容的引導性和框架式講解，講授章節內容框架、脈絡、關鍵點和難點，進行“充分而不過分”的精講和“留白”，引導學生帶著問題和任務有針對性地進行線上“填空式”自主學習。討論環節指學生以小組形式進行互動，實現交流提升，必要時進行組間交流、形成性自評和互評。學生討論互動的內容是上一次課（或上一周課）經過課上教師精講和課后慕課自主學習和整理的內容。

課后的自主學習內化過程（A）指學生帶著任務，自主學習慕課視頻和資源，對教師精講部分進行補充和拓展，完成對章節內容的遞進、吸收和拓展，完成作業和個性化筆記，需要時，可以線上進行全班交流和討論。在教學設計中，線上交流是線下組間討論的前提和準備。混合式外語對分課堂的流程設計見下圖。

混合式外語對分課堂與翻轉課堂最大的不同是將原本課前慕課學習內容置于教師導入后，在教師精講后。在形式上，對分課堂將課堂實踐一分為二；在實質上，在講授與討論之間引入了一個心理學的內化環節，是對中國原創教學的新探索。研究表明，混合式教學成功的關鍵是學生對課程教學內容的高效內化（董黎明、焦寶聰2014）。在“英美文化概況”課程混合式教學中，學生如何高效內化教學內容與學生的學習情緒體驗、線上學習行為投入等密切相關。學業情緒指影響學生學習過程和學業成就的各類情緒（傅小蘭2016）。本研究中的學業情緒指線上學習情境中學生產生的與自主外語學習相關的各種情緒體驗。目前，愉悅（enjoyment）和焦慮（anxiety）是外語學者關注的核心二語情緒，無聊（boredom）和自豪（pride）成為最新的情緒研究熱點。學習投入是學生學習過程的重要觀測指標，也是學業成就的重要預測指標，本研究中的線上學習行為投入主要體現在學生在線學習的行為發生和頻率方面。

二、研究方法

（一）研究對象

“英美文化概況”是一門以英語語言為依托，以社會文化知識為主的大學英語拓展課程。作為公共選修課，選課對象是全校非英語專業大二學生。所有學生均完成“大學英語”一年級的必修課程。線上學習內容基于國家級精品在線開放課程及自己錄制的教學視頻。本研究在負責講授的平行班中開展混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂班（61人）和2.0 版本混合式外語對分課堂班（63 人）的對比教學研究。

（二）研究工具

本研究使用的“英美文化概況”線上學習的學業情緒調查問卷（見附錄）是以佩克倫、戈茨和佩里（Pekrun，Goetz&Perry 2005）的學業情緒理論為基礎，依據外語文化類課程內容和選課學生的特異性，設計學業情緒問卷。該調查問卷由焦慮、無聊、愉悅、自豪四種情緒構成，其中焦慮為消極高喚醒情緒，愉悅為積極高喚醒情緒，自豪為積極低喚醒情緒，無聊為消極低喚醒情緒，四個維度內部一致性信度Cronbach’s α 均大于0.7。調查問卷采用李克特五級量表計分，即從“完全不符合”（1 分）到“完全符合”（5 分）。線上學習行為投入的時長和反芻比數據來自中國大學MOOC 和學習通平臺的記錄。學習成效為課程期末成績，課程期末考核為閉卷考試，由“英美文化概況”課程組多名任課教師共同出題，保證測試信效度，最終成績采用五級制記錄，即F（1分）、D（2 分）、C（3 分）、B（4 分）和A（5 分）。本研究使用統計軟件SPSS 26.0 對數據進行量化分析。

（三）研究問題

1.混合式外語對分課堂與翻轉課堂的學習者在線上學業情緒體驗上是否存在差異？

2.混合式外語對分課堂與翻轉課堂的學習者在線上學業行為投入上是否存在差異？

3.混合式外語對分課堂中學習者線上學習情緒對學習成效是否有預測作用？

（四）研究過程

1.依據教師采用不同的教學方式，將課程平行班分為混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂班和混合式外語對分課堂班，對比兩個班學生上學期期末大學英語考試成績。獨立樣本T 檢驗結果顯示，t=-1.29，df=122，P=0.12（＞0.05），表明兩個班學生在選修課開始前的英語基礎沒有顯著性差異。

2.平行班由同一位教師負責主講，在混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂班，研究者改善之前教學中出現的問題，通過創設單元思考問題，引導學生在線自主學習，完善本輪翻轉課堂的教學環節；在混合式外語對分課堂班開展混合式外語對分教學實踐。

3.在課程進行中，教師收集、歸納和分析學生線上學習行為數據，組織其填寫線上學業情緒調查問卷并進行整理和分析。

三、研究結果和討論

（一）混合式外語對分課堂與混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂的學習者線上學業情緒體驗的對比分析

通過對混合式外語對分課堂與混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂兩種教學方式中學習者線上學習學業情緒數據的對比，方差方程的Levene 檢驗顯示，調查問卷各維度Sig.＞0.05，方差相等，進一步分析數據，兩組教學方式中學習者線上學習所產生的消極學業情緒存在顯著差異（見表1），其中焦慮情緒（t=-5.46，df=122，P＜0.05），無聊情緒（t=-3.96，df=122，P＜0.05）。在混合式外語對分課堂中，學生線上自主學習中的焦慮情緒顯著低于混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂班的學生（M.D.=-0.71），兩組之間差異的Cohen’s d=0.98，依據科恩（Cohen 1988）的標準，屬于較大效應量。這表明在混合式外語對分課堂模式中，教師所進行的引導性和框架式講解，確實可以減輕學生對于線上外語學習的焦慮，因為教師精講了章節學習中可能出現的關鍵點和難點，可以有效減輕他們對自主線上學習的不安，對自我學習效果的擔心和是否適應的焦慮明顯減輕。混合式外語對分課堂班學生的焦慮程度M=2.71，接近中等程度的焦慮。已有研究表明，學生焦慮程度過高和過低都會降低學習效果，中等程度的焦慮則會帶來最佳的學習效果（傅小蘭2016）。

表1：兩種教學方式中學習者線上學業情緒比較

在混合式外語對分課堂班的學生線上自主學習無聊情緒顯著低于混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂班的學生（M.D.=-0.52），兩組之間差異的Cohen’s d=0.71，屬于較大效應量。這說明在混合式外語對分課堂中，教師自主學習之前講授章節內容的框架和脈絡，不會降低學生對視頻學習內容的興趣；相反，教師進行“充分而不過分”的精講和“留白”可以降低學生對視頻學習內容的無聊情緒。究其原因，可能是當學生帶著“填空式”任務開展線上學習時，類似于開展“自主探寶”的歷程，已知性和未知性的交互更易激發出“思維主體性”，可以有效降低學業無聊情緒。

在積極學業情緒數據的分析中，兩個班學生線上學習的愉悅情緒存在顯著差異（t=2.53，df=122，P＜0.05），混合式外語對分課堂班學生線上自主學習中的愉悅情緒顯著高于混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂班（M.D.=0.36），兩個班之間差異的Cohen’s d= 0.45，屬于中等效應量。究其原因，可能是雖然兩種教學方式在線上自主學習前都布置了任務，但是混合式外語對分課堂的學生是在教師精講后進行內容補充和遞進，“過程性的探尋”的愉快感會讓學生“更享受在線學習的過程”，也會“更期待解鎖下一次的在線視頻”，而混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂班學生的線上學習從“一切未知”開始，再加上線上學習任務可能在一定程度上限制了學生對線上學習的愉悅感受。

兩個班學生在線上學習中所產生的自豪情緒沒有顯著差異（t=1.73，df=122，P＞0.05），但混合式外語對分課堂班學生的自豪情緒仍高于混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂班（M.D.=0.22）。這表明無論是對分課堂還是翻轉課堂，在線上學習中，學習者已經意識到線上學習環境與傳統課堂教學環境的不同且可能會帶來的學習挑戰，因此當按時完成線上學習內容和任務時，會更容易產生對自我努力予以肯定的自豪情緒。

（二）混合式外語對分課堂與混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂學習者的線上學業行為投入的對比分析

獨立樣本T 檢驗結果顯示，混合式外語對分課堂與混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂兩種教學方式中學習者在線學習行為投入的視頻學習時長有顯著差異（t=4.87，df=122，P＜0.05）（見表2）。在混合式外語對分課堂中，學生的線上觀看學習視頻時長（以分鐘為單位）顯著大于混合式外語教學1.0版本翻轉課堂模式中學生的觀看時長。究其原因，可能是混合式外語對分課堂中教師的精講和“留白”有效激發了學生的自主學習動機，同時，個性化筆記和組內討論與互評活動的設計有助于其深入學習視頻內容。

表2：兩種教學方式中學習者線上學業行為投入比較

為了保證學生線上觀看時長數據的可信度，避免線上虛假學習數據的產生，課程開始之初，教師便對學生說明，線上的慕課學習時長并不記錄在平時成績中。本學期要求學生觀看的慕課視頻總時長約300 分鐘，混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂班的平均觀看時長M=300.37，達到了要求觀看的總時長，說明學生經過了各學科混合式教學的經歷，自主學習動機和自律能力都得到提升，在沒有“視頻觀看平時分”的監控下，依然可以完成線上自主學習。混合式外語對分課堂班學生的平均觀看時長M=513.86，單個視頻的反芻比最高達到1189.50%，其中平均視頻反芻比超過200.00%的學生占總人數的32.79%。兩個班學生線上學習行為投入都令人十分滿意，混合式外語對分課堂學生投入時長顯著大于混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂學生，究其原因，可能是學生線上學習焦慮和無聊消極情緒顯著降低和愉悅積極情緒的顯著提升。這也驗證了積極學業情緒與認知行為之間顯著的正相關，消極學業情緒與認知行為之間顯著負相關的結論。此外，混合式外語對分課堂班觀看時長的方差大于混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂，表明在新教學方式中學生個體間的線上時長投入的離散程度更大。這說明混合式外語對分課堂能夠高效激發部分學生的學習動機和行為投入。

（三）混合式外語對分課堂學習者線上學業情緒對學習成效的預測作用

回歸之前的相關關系檢驗顯示（見上頁表3），混合式外語對分課堂中學生在線學習所產生學業情緒中的焦慮、無聊和愉悅之間有相關且相關達到顯著水平，對課程的學習成效均有不同程度的預測作用，而積極維度中的自豪與其他變量之間未達到顯著水平，故自豪維度不鍵入回歸分析。

表3：混合式外語對分課堂線上學業情緒對學習成效相關性矩陣

進一步將三種情緒作為課程學習成效的預測變量鍵入回歸模型（見表4），R2為0.16，說明焦慮、無聊、愉悅三個預測變量構成的組合能解釋此課程學習成效的16.00%的變異。在三個預測變量中，愉悅具有正向預測作用，焦慮和無聊具有負向預測作用。雖然三個自變量對于因變量解釋的效率有限，但是從中可以反映出混合式外語教學中學生認知過程的復雜性，除受到線上焦慮、無助、愉悅、自豪學業情緒影響之外，還應受到如無助、放松、羞愧、希望、自我效能等其他學業情緒的影響，同時，線下教學中諸多情緒及教學元素共同影響著學業成效。此外，線上學業情緒側重對線上學習過程中的感受，而代表學習成效的考試成績與結果型學業情緒更密切相關，因此混合式外語對分課堂線上學習情緒對學習成效的預測作用可能受到諸多其他教學變量的介入和調節。

表4：混合式對分課堂線上學習情緒對于學習成效的預測作用

結語

“英美文化概況”課程混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂強調“以學生為主體”，教師的主要任務是組織他們開展探討、協商。在教學實踐中發現，如果教師能進行恰當引領和精講，即開展2.0 版本的混合式外語對分課堂，則更容易激發學生自主學習的思維主體性。

本研究通過對混合式外語對分課堂與混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂學習者的線上學業情緒體驗對比發現，在教師精講和“留白”后，學生再進行線上學習，其焦慮和無聊消極情緒會顯著降低，而愉悅和自豪積極情緒體驗有明顯提升。此外，隨著消極情緒的降低和積極情緒的提升，混合式外語對分課堂學生在線學習行為投入的時長顯著大于混合式外語教學1.0 版本翻轉課堂教學班。同時，混合式外語對分課堂學生所產生的在線學業情緒雖然對最終學習成效的解釋效率有限，但是對課程的學習成效存在一定程度的預測作用。

本研究結果證明了強調“學生主體”的建構主義逐漸在中國教育界為大家所接受的同時，不能忽視教師的主導和引領作用。混合式外語對分課堂突出“雙主結構”，即教師主導與學生主體，對學生的學業情感和行為投入都會產生顯著影響，是混合式外語教學中國特色的變通，是中國混合式教育的新智慧。