大學(xué)英語課堂焦慮和學(xué)業(yè)水平相關(guān)性研究
——以昆明某醫(yī)科大學(xué)某學(xué)院醫(yī)學(xué)生為例

趙東麗

引言

近十年來，在積極心理學(xué)和教育心理學(xué)情緒研究的共同推動下，越來越多的教育工作者致力于學(xué)習(xí)者的自身情感因素對英語學(xué)習(xí)效果的影響的研究，使以學(xué)習(xí)者為中心（Learner centered）的教學(xué)理論和實(shí)踐不斷深化。英語學(xué)習(xí)焦慮已經(jīng)成為大學(xué)英語教學(xué)中備受關(guān)注的情感因素。焦慮感普遍存在于課堂活動中，并貫穿英語學(xué)習(xí)全過程，直接或間接地影響學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。英語課堂焦慮研究有助于教師更好、更有效地組織教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的全面提升。

一、研究背景與問題

1986 年，霍維茨、霍維茨和柯普（Horwitz，Horwitz.M.B.&Cope）最早提出“外語焦慮”（Foreign Language Anxiety）的概念，并把外語學(xué)習(xí)焦慮作為不同于普通焦慮的獨(dú)立現(xiàn)象進(jìn)行研究。自提出后，國內(nèi)外學(xué)者對這個概念進(jìn)行了深入、細(xì)致的研究。

加德納和麥金太爾（Gardner&MacIntyre 1993）認(rèn)為語言學(xué)習(xí)中的焦慮主要指學(xué)習(xí)者需要用外語或第二語言進(jìn)行表達(dá)時產(chǎn)生的恐懼或不安心理。他們把語言焦慮區(qū)分為情景型焦慮（situational/state anxiety）和氣質(zhì)型焦慮（trait anxiety）。前者是面對某一特定情形或事件時產(chǎn)生的，可能會隨著時間的流逝而消失。但是，如果語言學(xué)習(xí)反復(fù)給學(xué)生帶來焦慮，則焦慮就可能轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N持久的性格、氣質(zhì)，將對語言學(xué)習(xí)的過程和效果產(chǎn)生廣泛影響。基于對學(xué)習(xí)者的影響，斯科維爾（Scovel 1978）把焦慮分為退縮性焦慮（debilitating anxiety）和促進(jìn)性焦慮（facilitating anxiety）。前者使學(xué)習(xí)者逃避可能引起他們焦慮的學(xué)習(xí)任務(wù)；后者則給學(xué)習(xí)者以動力，促進(jìn)他們加倍努力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)（Jane Arnold 2005）。

在國內(nèi)，眾多學(xué)者和一線教師針對外語學(xué)習(xí)焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響開展廣泛調(diào)研，結(jié)果呈多元化趨勢。總體來看，焦慮與外語學(xué)習(xí)成績呈明顯的負(fù)相關(guān)。但也有學(xué)者得出了不同的結(jié)論。例如：吳一安、劉潤清和杰弗里（Jeffrey 1993）合作，對我國英語本科生的素質(zhì)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，焦慮并不影響學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績；呂鵬飛、陳丹（2013）通過對醫(yī)學(xué)院校臨床專業(yè)500 名學(xué)生的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象，焦慮指數(shù)高的，英語成績并不總是差；余心樂（1999）針對成人學(xué)生英語課堂焦慮感的調(diào)查顯示，焦慮感與聽力理解成績基本不相關(guān)。

昆明某醫(yī)科大學(xué)某學(xué)院（以下簡稱“本院”）是云南省民辦醫(yī)學(xué)類獨(dú)立院校。云南地處祖國西南邊陲，經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對滯后，教育文化的發(fā)展也受到一定程度的制約。民辦獨(dú)立院校的高考錄取分?jǐn)?shù)低于重點(diǎn)高校和省內(nèi)公辦院校，學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識儲備不足，自主學(xué)習(xí)能力差。同時，醫(yī)學(xué)類院校對學(xué)生的英語水平要求較高，英語應(yīng)用能力將直接影響他們的考研深造和求職晉升。英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生面臨較大的學(xué)習(xí)壓力，必然會導(dǎo)致大學(xué)英語課堂焦慮。本研究旨在通過對本院學(xué)生大學(xué)英語課堂焦慮的調(diào)查研究，探尋課堂焦慮和學(xué)業(yè)成績的相關(guān)性，繼而提出一些應(yīng)對英語課堂焦慮的有效策略，以提高其學(xué)習(xí)效率，促成其英語學(xué)業(yè)水平的提升。

二、研究方法和結(jié)果

（一）研究對象

研究對象是本院臨床、口腔、護(hù)理、影像、應(yīng)用心理學(xué)五個專業(yè)的大一、大二學(xué)生。在2022 年6 月中旬，通過雨課堂隨堂發(fā)放調(diào)查問卷（見附錄）。參與調(diào)查的是來自10 個教學(xué)班的486 名學(xué)生，收回有效問卷458 份，有效率為94.2%（見表1）。教師在發(fā)放調(diào)查問卷前，說明了問卷調(diào)查的意圖，并對個人信息嚴(yán)格保密，保證了回答問題的真實(shí)性。

表1：研究對象

（二）測量工具

第一，本研究測量英語課堂焦慮的工具是霍維茨、霍維茨和科佩于1986 年研制的外語課堂焦慮量表Foreign Language Classroom Anxiety Scale（以下簡稱FLCAS）。這是目前國內(nèi)外使用最廣泛的外語焦慮調(diào)查表，有較高的信度和效度。該量表列出了33 條外語學(xué)習(xí)者在某種情形下的實(shí)際感受，采用李克特量表（Likert scale）五級評分法計分。要求被調(diào)查者在5 個選項（非常同意、同意、不一定、反對、非常反對）中選擇一項。負(fù)性條目共計24 條（如英語課上教師叫我時會發(fā)抖），5 個選項依次賦值5、4、3、2、1；第2、5、8、11、14、18、22、28、32 為正性條目（如在英語課上發(fā)言很自信），5 個選項則反向賦值1、2、3、4、5。一個人的焦慮值最小為33，最大為165，焦慮的得分越高，說明焦慮的程度越嚴(yán)重。焦慮值的理論均值為90 分，根據(jù)均值把低于90 分的劃分為低焦慮，在90—110 分之間的劃分為中度焦慮，高于110 分的劃分為高焦慮。

第二，本研究的第二個測量工具是全國大學(xué)英語四級考試成績（College English Test Band 4，以下簡稱CET-4）。CET-4 是由教育部統(tǒng)一組織的標(biāo)準(zhǔn)化英語水平考試，不僅具有較高的信度和效度，而且符合大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試的質(zhì)量要求，能夠反映我國大學(xué)生的英語水平。

（三）統(tǒng)計方法

所有從雨課堂收集的數(shù)據(jù)，通過EXCEL 表格進(jìn)行匯總、整理，并采用SPSS 17.0 進(jìn)行統(tǒng)計分析，從而檢驗(yàn)英語課堂焦慮水平和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。

（四）調(diào)查結(jié)果

1.課堂焦慮總體情況

從下頁表2 的數(shù)據(jù)可以得出，本次統(tǒng)計的458名學(xué)生英語課堂焦慮平均值為105.7 分，學(xué)生的焦慮指數(shù)總體上處于中等焦慮偏高的分值范圍。大二年級239 名學(xué)生的焦慮平均值為106.4 分，略高于大一年級219 名學(xué)生的焦慮平均值104.9 分。279名女生的焦慮平均值為106.1 分，略高于179 名男生的焦慮平均值105.0 分。采用獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，不同年級、性別的英語課堂焦慮值差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。未通過CET-4 的334 名學(xué)生的焦慮平均值為107.7 分，高于已通過CET-4 的124 名學(xué)生的焦慮平均值100.2 分。采用獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，以上兩組學(xué)生的英語課堂焦慮值差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.00），即通過CET-4 的學(xué)生的英語課堂焦慮與沒有通過CET-4 的學(xué)生的英語課堂焦慮存在顯著差異。

表2：不同類別學(xué)生英語課堂焦慮情況

2.不同類型焦慮與CET-4 考試成績的相關(guān)性分析

根據(jù)霍維茨、霍維茨和科佩（1986）的理論，英語課堂焦慮分為三個類別，即交際焦慮、考試焦慮和負(fù)評價恐懼。在實(shí)際調(diào)查研究中心，學(xué)者余心樂（1999），張家強(qiáng)、郭麗（2018），謝克彬（2020），劉艷芹（2013）等對焦慮量表中的33 條實(shí)際感受進(jìn)行了分類，并把三種焦慮之外的實(shí)際感受歸為一般焦慮。在此基礎(chǔ)上，研究者將量表中的焦慮類型整理如下（見表3），并通過SPSS 17.0 計算出四種焦慮類型的實(shí)際平均值（見表4）。

表3：四種焦慮類型

表4：四種焦慮類型實(shí)際均值

根據(jù)表4 的統(tǒng)計結(jié)果，四種焦慮類型的平均值和英語課堂焦慮總值的均值全部高于理論均值。采用Spearman 相關(guān)性檢驗(yàn)，從表5 可以看出，是否通過CET-4 與英語課堂焦慮感及四種不同焦慮類型的相關(guān)系數(shù)均為負(fù)值，說明英語課堂焦慮感及四種不同焦慮類型與考試通過情況呈顯著的負(fù)相關(guān)（P＜0.05）。其中，考試焦慮和負(fù)評價恐懼與CET-4過級情況的相關(guān)系數(shù)（rs）分別為-0.28、-0.23。這表明考試焦慮和負(fù)評價恐懼與是否通過CET-4 存在較強(qiáng)的負(fù)相關(guān)，考試焦慮和負(fù)評價恐懼的值越高，CET-4 考試通過概率越低。

表5：英語課堂焦慮和四種焦慮類型與CET-4 考試成績的相關(guān)系數(shù)（r）s

三、控制課堂焦慮的有效策略

（一）營造寬松、和諧的課堂氛圍，促進(jìn)師生間民主、平等交流

醫(yī)學(xué)生在大學(xué)英語課堂中的交際恐懼絕大多數(shù)來源于教師與學(xué)生之間的交流。在焦慮量表中，“教師問事先沒有準(zhǔn)備的問題時感到緊張”和“在英語課上發(fā)言會使我感到尷尬”等條目，直觀反映了英語課堂上學(xué)生應(yīng)答教師提問時所呈現(xiàn)的交際恐懼。為了緩解交際恐懼，教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，以學(xué)生為中心，從他們的情感需求出發(fā)，創(chuàng)設(shè)輕松、愉悅的課堂環(huán)境，營造平等交流的氛圍，成為其課堂交際的啟動者。在授課中，教師要盡量做到語言簡化、發(fā)音清晰、語速稍慢；在提問時，教師要避免大量使用生僻詞，以及過多地使用難長句。難度適中的設(shè)問可以激發(fā)學(xué)生參與課堂交際的熱情，增強(qiáng)其語言學(xué)習(xí)自信心，緩解其交際恐懼。此外，教師還可以借助實(shí)物、教具、多媒體設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)音/視頻資源等，把現(xiàn)代信息技術(shù)帶進(jìn)課堂，采用個性化、立體化、多樣化的方法組織教學(xué)活動。生動的視頻、優(yōu)美的畫面、悅耳的音樂可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，降低其在傳統(tǒng)教學(xué)模式下的焦慮感。教師保持樂觀、平和心態(tài)，舉止優(yōu)雅，面部表情溫和，語言幽默風(fēng)趣，課堂氛圍輕松、活潑，都有利于師生平等溝通，緩解交際焦慮。

（二）引導(dǎo)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，樹立終身學(xué)習(xí)理念，正確看待考試

醫(yī)學(xué)院校學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)任務(wù)繁重、難度大，加之學(xué)校和社會對醫(yī)學(xué)生的英語水平要求較高，各類英語考試貫穿醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)和今后的工作，直接影響其學(xué)業(yè)、求職和晉升。如果教師從大一開始就反復(fù)強(qiáng)調(diào)CET-4 的重要性，要求其一定要通過考試，無形中就會給其造成考試焦慮。量表中“我擔(dān)心不能通過英語課考試”和“英語考試準(zhǔn)備得越多越覺得沒底”等條目，是學(xué)生考試焦慮的具體體現(xiàn)。如果英語教學(xué)僅以通過考試為唯一目的，必定給學(xué)生造成學(xué)習(xí)焦慮。因此，在課堂教學(xué)中，教師要幫助學(xué)生改變應(yīng)試思維，端正英語學(xué)習(xí)態(tài)度，樹立終身學(xué)習(xí)理念。教師應(yīng)從學(xué)生的專業(yè)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)英語學(xué)習(xí)的重要性，使其不局限于應(yīng)付考試，重視英語實(shí)際應(yīng)用能力的提升，將英語學(xué)習(xí)發(fā)展為終身學(xué)習(xí)，從而緩解考試焦慮。

（三）鼓勵學(xué)生語言學(xué)習(xí)的冒險精神，提升自信心

語言學(xué)習(xí)過程中的冒險精神（Risk-taking）指語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中即使知道有可能出錯，也敢于表達(dá)自己的見解。冒險精神是影響語言學(xué)習(xí)焦慮的諸多因素之一。缺乏冒險精神的學(xué)習(xí)者往往在課堂環(huán)境下感覺不舒服、不自在。因?yàn)樗麄円恢睋?dān)心可能出現(xiàn)的錯誤會遭到教師的批評和同學(xué)的嘲笑（Jane Arnold 2005）。量表中“英語教師要糾正我的錯誤時，我很害怕”和“在其他同學(xué)面前說英語會很拘謹(jǐn)”等條目，直觀地體現(xiàn)出學(xué)生對負(fù)面評價的恐懼。負(fù)評價焦慮對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平有負(fù)面影響。缺乏冒險精神的學(xué)生認(rèn)為，上課時需要聽懂教師講的每個單詞、每個語法點(diǎn)、每篇文章的所有內(nèi)容，說英語時不能出錯，語音語調(diào)要像英美人士一樣標(biāo)準(zhǔn)和地道。實(shí)際上，基于語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和國與國之間的文化差異，即使是最優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，也無法做到精準(zhǔn)地掌握所有單詞，完全讀懂和聽懂目的語。教師要幫助學(xué)生克服這種幻想，使其積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)。在授課過程中，教師要調(diào)整教學(xué)思路，不必精聽、精講每篇文章，不必過分強(qiáng)調(diào)每個單詞和語法點(diǎn)，更不必苛刻地糾正學(xué)生的每個錯誤。對于學(xué)生的課堂表現(xiàn)，教師要意識到學(xué)生的個體差異，盡量給予正面、積極的評價，肯定其一點(diǎn)一滴的進(jìn)步，提升其英語學(xué)習(xí)自信心。

結(jié)語

英語課堂焦慮程度越高的學(xué)生，其英語學(xué)業(yè)水平越低。在英語教學(xué)過程中，教師要時刻關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)，營造輕松愉悅、和諧合作、師生平等交流的課堂氛圍，通過有效的手段降低他們的課堂焦慮，提升其學(xué)習(xí)效率和英語水平。本次調(diào)查研究選取了所在院校兩個年級五個專業(yè)的學(xué)生，樣本代表性存在局限性，調(diào)查結(jié)果難免出現(xiàn)偏差。今后應(yīng)從年級、專業(yè)、生源地等方面提升研究的代表性，提高研究結(jié)果的信度和效度。