英國如何加強中學階段生涯教育

李玲玲?康校博

摘 要 中學階段是學生凸顯不同個性和才能并開展生涯探索的關鍵期，將學校生涯教育發展重點放在中學階段已是各國的普遍趨勢。為建立健全英國中學生涯教育體系、重新確立職業技術教育應有地位、發揮生涯指導促進社會公平功能，英國政府將蓋茨比基準列為中學階段學生涯教育法定基準，采取頒布生涯教育總體指導框架、確定專人負責指導框架實施、助力學校系統開展生涯教育、構建個性化動態“學生畫像”等策略。這些舉措使蓋茨比基準在中學得到順利落實、促進學生做好更充分的生涯準備、促使學生獲得更優異的學業表現。英國加強中學階段生涯教育路徑，無不體現出“多方協同、合力推進”的特點。

關鍵詞 英國；中學階段；生涯教育；蓋茨比基準；職業技術教育

中圖分類號 G637.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）13-0073-07

技術的日新月異帶來工作崗位及其所需技能的不斷變化，年輕人在“選學術或選職業技術”道路方面面臨諸多艱難的抉擇，生涯教育顯現出前所未有的重要性，尤其在作為人生最佳生涯探索期的中學階段開展生涯教育已成為勢在必行的大趨勢[1]。我國政府高度關注中學階段生涯教育，先后發布文件要求“在普通中小學實施職業啟蒙教育，培養掌握技能的興趣愛好和職業生涯規劃的意識能力”[2]。然而，我國中學生涯教育仍處于起步階段，尚未確立統一標準規范生涯教育發展[3]。英國非常重視職業生涯教育，2014年，英國政府采納蓋茨比基準（the Gatsby Benchmarks）①作為中學生涯教育的指導方針，并于2017年將其列為中學生涯教育的法定基準[4]。本文旨在剖析蓋茨比基準在英國中學生涯教育中的應用策略，以探索提升中學生涯教育質量的有效路徑。

一、英國加強中學生涯教育的動因

（一）建立健全中學生涯教育體系

面對英國中學生涯教育嚴重缺失，數量不足且質量堪憂，開展時間太晚而無法滿足多數學生需求的現狀。2013年，英國眾議院教育委員會（The House of Commons Education Committee）和教育標準局（Ofsted）先后發布報告批評中學生涯教育，指出政府將生涯教育責任移交給學校的結果是令人遺憾的。究其原因，一是沒有充分利用國家資源。國家職業服務中心（The National Careers Service）為學校和學生提供網絡在線咨詢和青年求助熱線服務，然而，卻沒有獲得學校有效推廣，調查發現，只有8%的家長聽說過該項服務[5]。二是學校自身重視程度不夠。由于缺乏配套資金，學校領導極少將生涯教育作為優先事項，教師往往只被要求利用晨會時間插空指導，并未接受充分的專業培訓，也很少有學校從外部購買第三方服務，調查發現，3/4的學校都處于這種狀態[6]。三是就業指導與就業機會之間聯系薄弱。很少有學校主動與雇主及當地企業建立伙伴關系，以確保向學生提供的職業指導符合當地和全國范圍內豐富的職業路徑。為此，政府采取持續行動助力學校履行生涯教育這一“新法定義務”事不宜遲。

（二）重新確立職業技術教育應有地位

一直以來，人們都錯誤地認為只有在大學里攻讀學位才是成功的唯一標志，結果導致社會所需技術人員、工程師或衛生及社會保健專業人員嚴重不足，經濟發展面臨技能人才短缺挑戰。在英國，每個學生到16歲都將面臨兩種選擇：學術路徑和技術路徑②，前者通過A-level進入大學、畢業后工作；后者通過T-level和學徒制學習技術性就業技能。盡管英國《2011年教育法》明確要求學校必須秉公行事，確保所有學生在其教育的相關階段獲得獨立而公正的生涯指導，不得對學術或技術路線表現出任何偏袒[7]。但事實是，在學術道路面前，職業道路常常成為被忽視的“灰姑娘”[8]，A-level才是教師、學生及家長心中的“金標準”[9]，調查顯示，只有4%的學生在獲得普通中等教育證書（GCSEs）后進入學徒制項目[10]，70%的家長都希望孩子能夠繼續學術深造[11]。追根溯源，還是生涯教育出現偏差：首先，學校職業指導者進行自我評估時表示，他們指導學生選擇A-level、BTEC③的信心高于80%，而選擇技術和職業教育的信心較低（僅學徒制達到70%）[13]；其次，教師、學生及家長常常把職業培訓等同于“非學術性”，很少有學生可以直接從雇主那里獲得職業道路的潛在激勵和啟發性信息；第三，學生對學徒制的認知普遍非常狹隘，最常見的看法是“你只能選擇一份工作并且一輩子都要從事這份工作”，殊不知學徒制也可以進入更高層次學習。由此可見，政府重塑職業技術教育的應有地位刻不容緩。

（三）發揮生涯指導促進社會公平功能

生涯指導作為引導學生步入社會的橋梁，對學生未來的職業選擇至關重要。一項觀察青年對科學和成為科學家興趣的研究發現，家庭是影響子女職業和學習愿望的主要因素，因為家庭互動產生了“科學資本”④，科學資本高的家庭，子女更有可能獲取科學資格證書，反之亦然，這標志著生涯指導對低科學資本家庭的學生來說尤為重要。現實亦是如此，家庭的先入為主往往限制了子女的選擇，且處境不利的家庭⑤相對而言更不可能在教育和就業方面為子女樹立積極榜樣。從小接觸雇主的孩子可以了解各種各樣的工作，清楚學校學習與工作的關系，而弱勢家庭的孩子身邊通常缺乏從事不同職業和擁有不同工作經歷的榜樣。由于缺乏對行業信息的了解，父母對什么樣的工作適合子女常常有根深蒂固的看法，而子女也因此陷入“職業困惑”，即他們確立的職業目標與自身所受的教育不符，一些學生可能因為沒有意識到特定GCSE科目對未來職業選擇的重要性而將其放棄，結果“在人力資本積累過程中一直致力于追求未來幾乎沒有機會得到的工作”[14]。這種錯位現象在處境不利學生中極為常見，他們常被大量有關選擇的信息壓垮。此外，獲得真實的工作體驗對學生了解職業要求和崗位職責、依據個人興趣和特點選擇合適發展方向至關重要，但對于貧困家庭背景的學生而言，優質的工作體驗往往是可遇而不可求的，他們所在社區和家庭可能僅能提供低技能的職業體驗。因此，發揮學校生涯指導在促進社會公平方面的作用理應是政府義不容辭的責任。

二、英國加強中學生涯教育的策略

（一）頒布生涯教育總體指導框架

明確什么是好的“生涯指導”才能為中學做好生涯教育“樹標桿、找差距”。因此，英國政府采納了蓋茨比慈善基金會2014年提出的蓋茨比基準，見表1，并在2017年《生涯戰略：充分利用每個人的技能與天賦》和2021年《就業技能白皮書》兩份報告中重申了蓋茨比基準在學校生涯教育中的核心地位，強調蓋茨比基準作為生涯教育指導框架必須得到所有中學的嚴格執行。當然，生涯教育是一項復雜的系統工程，學生成長的階段性和個體差異性決定著并非所有學生都同時需要相同的生涯指導，而學校最能有效把控這種張力。因此，政府把執行的靈活性留給學校，只是確定了執行基準應當遵循的基本原則：一是盡量減少法定要求，允許學校自主制訂最適合學生的生涯教育方案；二是優化激勵機制，鼓勵學校將生涯教育列為優先事項；三是強化國家職業服務機構的支持職能；四是加強與雇主組織合作，使所有學校均能為學生提供多種職業體驗[15]。

（二）確定專人負責指導框架實施

試點學校⑥實踐證明，達到蓋茨比基準不僅是提供一系列活動，更需要領導牽引[16]。因此，英國政府在2017年《生涯戰略》中明確規定“從2018年9月起，每所學校都需任命一位專業的且責任心強的職業領袖并在官網上公布其姓名和聯系方式”[17]。總體而言，職業領袖的職責可歸結為領導、管理、協調和對接四個方面，具體而言，包括但不限于制訂與實施學校的職業生涯項目、優化處理職業和勞動力市場信息、跟蹤學生畢業去向、與外部組織及人員建立合作網絡關系等。當然，這些職責單憑職業領袖無法完成，需要所有教師和行政人員共同支持。通常，學校任命職業領袖存在三種模式：一是由中層領導擔任職業領袖，向高層領導匯報工作；二是由高層領導擔任職業領袖，配備一名行政助理；三是多所學校共同任命一名職業領袖，使其同時效力于不同學校[18]。其中，第一種最為常見。

無論哪種模式，都要求任命的職業領袖要有充裕的時間和專業的知識，為此，英國政府專項撥款400萬英鎊用于資助開發職業領袖培訓項目，該項目承接者是英國政府成立的職業與企業公司（The Careers & Enterprise Company，CEC）。培訓采用面授課程為主平臺課程為輔、線上線下相結合的混合學習方式，各校不僅可以派遣職業領袖參加免費培訓，還可在其完成培訓后申請1000英鎊助學金[19]。值得一提的是，接受培訓并非強制性要求，但職業領袖卻有著強大的內在動機，因為他們都想借此了解角色本身、獲得新的見解、擴大工作網絡、促進專業發展。因此，首批撥款實際資助了來自1363所學校的1466名職業領袖（2018年4月至2020年3月），超出最初預期的1300名培訓目標。此后，英國教育部啟動了第二輪撥款（2020年4月至2021年3月），共計650名職業領袖接受了正式培訓[20]。事實證明，職業領袖培訓是必要且值得的。已經接受過職業領袖培訓的學校，與尚未參與職業領袖培訓的學校相比，蓋茨比基準實現的平均數量明顯提高，見圖1。

（三）助力學校系統開展生涯教育

職業生涯教育是教育者啟發、引導學生認知、體驗和踐行內外部世界的過程。在總體框架指導下，英國中學開展職業生涯教育逐漸由傳統靜態職業指導向動態持續性職業生涯教育轉變，不只是幫助學生作出一時的職業選擇或就業安置，更注重喚醒學生生涯意識和職業興趣、認識工作世界所需技能、樹立正確職業理想。

首先，將生涯教育嵌入課程教學之中。任課教師對學生具有巨大的影響力，研究表明，“若教師清楚學生的夢想和追求，則學生的學習動力能增強18倍”[21]，而實際教學若能讓學生感受到“所學即所用”，那么其學習投入度也將加倍提升。因此，將生涯教育目標滲透進課程體系正成為中學開展生涯教育的一種普遍趨勢。歸結起來，生涯教育課程化的實踐路徑有三種[22]：一是生涯教育作為單獨設立的學科。高質量的勞動力市場信息和數據是生涯教育專任教師有效教學的關鍵要素[23]。例如，教師借助當地勞動力市場信息（Labour Market Information， LMI）研究了可獲得的職位數量與前十大最熱門工作之間的不匹配性，在明確學生獲得此類工作可能性相對有限的情況下，利用當地雇主提供的信息確定所在城市職位空缺最多的行業，進而鼓勵學生更深入地審視他們之前從未考慮過的行業。二是生涯教育滲透進其他學科課程。各學科教師將學科知識與未來工作聯系起來，使學生意識到所學知識與自身和他人生活息息相關，以提高教學相關性。三是生涯教育與課外活動有效銜接。課程與職業的聯結還可以延伸到第二課堂，例如，通過職業俱樂部、志愿者活動和競賽等將生涯指導融入活動之中，使知識有了應用的空間。如此一來，學生的自我效能感、職業準備能力、學習成效均得以提升。

其次，為學生提供與雇主接觸的機會。好的職業生涯教育從來不缺雇主參與，如果說學校是職業生涯教育的“助推器”，那雇主則是職業生涯教育的“催化劑”。一般而言，學生接觸雇主的機會主要有：職業宣講會、招聘會、顧問指導、企業參觀、職業體驗日、主題講座、短期實習等，學生可以借此機會與雇主交流，提高對特定行業的了解、提升職業知識和技能、更好地為未來職業選擇作好準備。雇主在學校生涯教育的不同階段有著不同的參與方式，發揮著不可替代的作用。因此，CEC專門安排一名訓練有素的企業協調員到中學擔任職業生涯顧問，為學生提供模擬面試等職業支持，英國政府撥款200萬英鎊用于資助專項活動[24]。值得注意的是，受新冠疫情影響，學生直接獲取工作經驗的機會從2019年的57%下降到2021年的39%，但與雇主接觸的機會卻相對穩定（從57%到55%）[25]，這得益于學校為學生提供在線講座、在線舉行職業宣講會和舉辦各種專項活動。不可否認，線上與線下相結合拓寬了學生與雇主接觸的深度和廣度，使以往難以接觸的行業有了實現的可能，但工作體驗對于學生實踐技能培養始終是最為關鍵的。為此，部分雇主開始著手開發企業崗位虛擬工作體驗項目（workplace experience programmes），還原企業工作崗位內容，從用戶體驗角度將內容標準化、具像化，具體工作內容與真實的線下工作幾乎無差異，旨在為學生提供多元化工作體驗平臺[26]。

最后，借助校友作為重要他人的力量。除了教師、父母、雇主外，校友也是學生生涯教育的重要他人。研究表明“16歲后的決策點上，同伴接納是學生學習偏好的強大驅動力”[27]。當學生遇到與自己來自同一背景且取得成功的人時，很可能在同輩激勵下從事特定職業或學習特定課程。因此，中學常常借助校友向學生滲透榜樣的力量，將校友資源作為生涯教育的寶貴財富，在舉辦講座、安排參觀和經驗交流時通常動用校友數據庫。畢業校友一般分為在職和在學兩類，前者指已經參加工作的人員，后者指尚未參加工作但仍在接受更高層次的教育的人員，無論哪種，對學生選擇學術道路或技術道路都具有重要參考價值和借鑒意義，因為學生需要全面了解他們未來可能獲得的各種學習機會并進行有意義的接觸。

（四）構建個性化動態“學生畫像”

基準3“關照每個學生的需求”要求學校根據學生不同階段的需求因材施教，例如，對于9年級學生主要是為關鍵階段4抉擇提供支持建議，而對11年級學生則基于9年級以來的生涯指導調整16歲后的教育或培訓規劃。可以說，高質量的生涯教育，時機很重要。每當學生面臨重大學業或職業選擇時，都需得到個體指導，只是鑒于學生自我觀念不斷發展，具體指導時間具有偶然性。因此，記錄和保存良好的生涯指導過程數據對于確保個體指導的延續性至關重要，避免因指導教師更替而出現信息斷檔，學生、家長和顧問也能夠基于此共商決議。為此，蓋茨比基金會和CEC于2019年9月聯合推出一款免費在線工具Compass+，旨在收集每位學生的個性化職業活動、職業興趣、預期目標、畢業去向等數據[28]，職業領袖可以借此為每位學生構建“動態畫像”，并據此提供個性化的生涯指導。

此外，生涯教育的動態學生畫像對學生作出了全面刻畫，能夠在中學與更高層次教育之間架起銜接橋梁，進而為面向不同個體定制個性化職業規劃提供依據。值得關注的是，學生實際“畢業去向”是最引人注目的畫像維度，即完成關鍵階段4和關鍵階段5之后學生接受教育、就業或培訓的情況，它是反映學校生涯教育成效的重要指標，也是政府問責的重要參考，還是豐富校友數據庫的重要來源，因此，該數據常常被作為一個整體進行統計，以便于學校開展自我評估。截至2021年3月，已有超過4100所中學和學院使用Compass+作為分析工具[29]。

三、英國加強中學生涯教育的成效與挑戰

（一）英國加強中學生涯教育的成效

1.蓋茨比基準在中學得到順利落實

在政府持續多年指導下，中學嚴格遵守法定職責，努力實現蓋茨比基準。2021年12月CEC公布的全國調查數據顯示，自蓋茨比基準作為法定基準以來，中學完成各項基準的情況越來越好，說明整體上看英國中學生涯教育質量在不斷提升，見圖2。其中，2019-2020年間，中學平均實現蓋茨比基準的數量（3.75個）是2016-2017年平均實現數量（1.87個）的兩倍（總數為8）[30]。以基準4“將課程學習與職業相聯系”為例，越來越多任課教師與雇主合作共同設計課程，將學科內容與未來職業相聯結，以凸顯進入特定職業的途徑和所需的技能，2020-2021年度，全國共有65%和64%的中學在英語和數學授課時與工作世界聯系起來，該數值與2018-2019年度相比，分別增長了44%和45%，見圖3。又如，基準8“個性化指導”2021年數據顯示，全國87%學校在11年級結束時為超半數學生提供了1次一對一面談（52%學校為全數學生提供）；71%學校在13年級結束時為超半數學生提供了2次一對一面談（31%學校為全數學生提供）[31]。

2.促進學生做好更充分的生涯準備

研究表明，參與生涯指導對年輕人的生涯準備有顯著影響，參與程度越高，生涯準備就越充分[32]。眾所周知，中學生在完成11年級學業后6個月是否依然處于教育、就業或培訓（Education， Employment or Training，EET）狀態是其成功過渡與否的關鍵指征。據Compass+2021年相關畢業去向數據顯示，學校蓋茨比基準的完成情況與學生EET所處狀態之間存在顯著正相關，學校完成的蓋茨比基準數量越多，學生畢業后處于EET狀態的可能性就越大。倘若學校全部完成了8項蓋茨比基準，那么與沒有達到任何基準的其他同類學校相比，學生16歲以后處于非EET狀態的比例下降9.7%，若是處境不利人群所在學校，下降幅度將高達兩倍，達到20.1%[33]。總體而言，學校每達到一項蓋茨比基準，學生處于EET狀態的幾率就增加1.5%[34]。如果按照2020年度的數據測算，英國中學完成的蓋茨比基準可以確保每年大約3700名學生在16歲后進入EET狀態。據政府財政估算，如此生涯教育成效僅降低啃老族（NEET）成本這一項，每年就能為政府節省1.5億英鎊的財政開支[35]。

3.促使學生獲得更優異的學業

心理學研究發現，職業抱負水平可以預測人們未來的發展，青少年的職業抱負是其成年后從事職業的良好預測因素[36]。經合組織（OECD）也指出，獲得高質量生涯指導的青年面對16歲后的選擇更加自信并能成功過渡到就業或教育[37]。實踐證明，蓋茨比基準的實施對學生的職業抱負產生了積極影響，不僅對未來的職業期望更加明確，更重要的是，展示出了更優秀的學業表現。一是更優異的考試成績。2021年德比大學對蓋茨比基準首批試點學校評估發現，學校實現的蓋茨比基準數量越多，學生通過GCSE考試（C-A*）的數量也越多[38]。二是更明智的職業選擇。蓋茨比基準的實施使學校對職業技術道路的推廣更加積極，例如，英國彭沃瑟姆女子高中（Penwortham GirlsHigh School）賦予學徒制與學術道路完全平等的尊重，結果該校選擇進入學徒制的學生從2019年的3%提升到2020年的10%，學生畢業后100%處于EET狀態[39]。CEC2021報告顯示：面向所有學生宣傳學徒制的學校（39%），其學生選擇學徒制道路的比例比僅面向少數學生（成績較差者）宣傳學徒制的學校（6%）高出16%[40]。三是更高的學習投入度。英國慈善機構“教育與雇主”（Education & Employers）專門考察了與工作世界接觸對學生學習態度的影響，結果發現，雇主職業談話使學生每周復習時間增加9%，而復習時間與英語和數學等GCSE成績之間存在顯著關系，其中，成績較低者和學習態度不端正者受此影響更大。

（二）英國加強中學生涯教育的挑戰

英國加強中學生涯教育的成效是顯而易見的，但同時也面臨一些隱性挑戰：一是確保高質量的工作場所經歷困難重重。盡管新冠疫情是阻礙工作場所經歷的重要因素，但事實上，對于多數學校尤其是農村地區中學而言，為學生提供工作場所經歷既要承擔長途跋涉增加的交通成本，也要擠占其他科目課程的寶貴時間。二是讓教師將課程與職業相聯系充滿挑戰。并非所有學科都適合與職業相聯系，也并非所有教師都愿意或者有能力將課程與職業相掛鉤。三是真正實現公正多元的指導任重道遠。長期以來，考試成績是衡量學校教育質量最直接、最透明、最客觀的指標[41]，加之為學生爭取學徒機會比幫助他們申請大學更耗時費力，因此，僅通過生涯指導使學生將興趣轉化為職業還不太現實。四是職業領袖參與培訓面臨巨大時間壓力。職業領袖投入到工作的時間是十年前職業協調員花費時間的兩倍（每周14.5小時）[42]，加上身兼數職，還要履行其他職責，要在百忙之中抽出時間參與培訓更是難上加難。五是學校同時全部實現八項基準絕非易事。不論是試點學校還是全面推行的學校，沒有一所能夠完全同步達到八項基準，究其原因，基于資源和條件要求不同，學校很難一次性實施所有基準。

（三）英國加強中學生涯教育的啟示

英國的實踐表明，只要學校始終如一地把基準做好，生涯教育并不復雜。但與此同時，要真正把基準做好并不簡單，需要統一指揮和多方協同。換句話說，提高生涯教育質量不是學校能夠獨立完成的，而是需要全國性的努力。首先，政府要牽頭。國家政策可以確保特定地區的特定學校很容易接觸優質雇主，因為任何雇主或雇員自愿為學校服務的最大原因在于政府要求他們這樣做。其次，學校要有擔當。學校要把生涯教育作為優先事項來安排，學校領導和管理層應將滿足學生當前需要和支持學生長遠發展作為工作的核心，職業領袖要致力于提高生涯教育質量，教職員工也要增強對生涯教育的理解并貢獻自己應有的力量。第三，社會要參與。要充分發揮社會的拉動作用，讓學生體驗工作場所、與學生面對面交流并傳授學生職業知識與技能，雇主以他們特有的方式拉動生涯教育發展，有助于學生更好地為工作做準備。第四，家庭要配合。父母對子女的職業抱負影響巨大，與父母的互動有助于子女形成自己對職業生涯的早期理解，因此，父母也要盡量做到熟知勞動力市場信息。

參 考 文 獻

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How Do British Government Strengthen Career Education in Secondary Schools Based on the Investigation of the Gatsby Benchmarks

Li Lingling， Kang Xiaobo

Abstract? Secondary school is a critical period for students to reveal their different personalities and talents and explore their careers. It has become an important trend for career education in schools around the world to focus on secondary schools. In order to establish career education system in secondary schools， re-establish the proper status of vocational and technical education， and give full play to the function of career guidance to promote social equity， the British government has made the Gatsby benchmark a statutory benchmark for secondary school career education， and adopted many strategies such as promulgating a general guidance framework for career education， appointing a dedicated professional responsible for the implementation of the framework， helping schools systematically carry out career education， and building personalized dynamic“student portraits”. These initiatives enable Gatsby benchmarks to be implemented successfully in secondary schools， and promote students to be more fully prepared for their careers and achieve better academic performance. However， it also faces many potential challenges. A comprehensive review for all of these pathways show that characteristics of “multi-party coordination and joint efforts to promote”.

Key words? UK; secondary schools; career education; Gatsby benchmark; vocational and technical education

Author? Li Lingling， associate professor of Institute of Higher Education of Tongji University （Shanghai 200092）; Kang Xiaobo， master candidate of Institute of Higher Education of Tongji University