基于情感教育的初中道德與法治教學探析

吳惠敏

基于核心素養培養的課堂教學要求教師傳授知識、培養技能，更要求教師能幫助學生健康生活，提高自我管理能力，生成有利于學生今后發展的情緒、情感。教師在教學中要注重創設情境性道德學習，引發學生的情感認同;開展互助性合作學習，促進學生情感生成;引導鼓勵性即時評價，幫助學生情感升華。

學生核心素養要求培養全面發展的人，包括必備的品格和關鍵的能力，主要有三個方面：自主發展（學會學習、健康生活能力）、社會參與（責任擔當、實踐創新能力）和文化基礎（人文底蘊、科學精神）。科學自我管理是健康生活的前提，中學生處于生理、心理發展的關鍵期，情緒情感是影響其科學自我管理的核心因素。這就要求教師提高教學質量的同時，格外關注學生的身心健康成長、關注學生的情緒、情感。

朱小蔓教授曾給情感教育下過這樣的定義：“情感教育，就是關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產生新質、走向新的高度，也是關注作為人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道協調發揮作用，以達到最佳的功能狀態。”[1]她認為，情感教育首先需要關注學生的情緒機制。為在實踐中使用方便，在2011年她又給出一個操作性的界定：“情感教育是指在學校教育、教學中關注學生的情緒、情感狀態，對那些關涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質予以正向的引導和培育。”[2]情感教育需要教師善于捕捉學生情緒、情感狀態，并運用合理合適的方法對情緒、情感品質進行正向的引導和培育。教學過程中善用情感教育，關注學生情緒、情感發展，能促成學生積極情感素養的養成。

一、情境性道德學習，引發學生的情感認同

人類精神性發展的核心標志是人的道德性，它在精神系統中起統攝、支架性的作用。人的精神發展分為多個階段，其中較高階段是價值觀及態度內化為比較穩定的人格。情感處于人格系統的核心位置，從人的情緒、情感可以觸摸到一個人的整體精神面貌。[3]

道德與法治課采用情境性道德學習方式，促進人的情感發展;同時，利用人的情緒、情感機制，如感同身受、情感共鳴等，改善和提高道德情感教育的影響力和有效性。運用情境性道德學習方式，為情感、態度與價值觀目標的落實奠定現實基礎，也為關注學生精神發展提供了現實抓手。

情境性道德學習，不再是簡單地記憶知識，而是通過分析生活中的真實情境，引發學生的情感認同，積累和豐富個人情感道德經驗。情境是學生從感性學習到理性學習的一個媒介，全國特級教師李吉林老師認為情感始終是情境教育的命脈。富有情感的情境性道德學習，更容易引發學生的情感認同和共鳴。

以“深深淺淺話友誼”為例，在課前調查中，學生甲分享了自己的友誼故事：我性格內向、沉默寡言，上初中后，學習成績下降，自信心不足。體育課上班內一位同學主動找我聊天，當他得知我為考試失誤難受時主動安慰我。從那以后，我們無話不談，是他讓我的初中生活很精彩，我很珍惜和他的友誼。

班內學生認真聆聽了該同學的故事后，自然聯想到自己與朋友相處的情景，產生情感共鳴。在這樣的情感渲染中自然生成了認識——朋友間可以分享快樂、分擔憂愁，友誼會給我們力量、給我們溫暖、給我們支持，我們的人生需要朋友。

情境性道德學習中蘊含著學生的真實情感，道德與法治課可以讓學生講述自己的真實故事，挖掘其中的情感因素。展示型情感教學策略適用于有明顯情感培養傾向的教材內容。對于有些基本不涉及情感因素的教材內容，學習過程中可賦予它一定的情感。

盧家楣教授在情感性教學的研究過程中表示：“賦予情感策略，就是教師通過自己對教材內容的加工提煉，賦予教材內容以一定的情感色彩，從而使學生獲得相應的情感體驗。”[4]八年級下學期教材（又稱憲法專冊）內容偏理性，教材強調專業術語的準確性，情感因素偏少。教學中引導學生理論聯系實際，并適時賦予教學內容一定的情感，設置有利于學生道德學習的情境就成為備課的重中之重。如講授“依法行使權利”時，教師要求學生明確“任何權利的行使都是有范圍的，要依法行使權利”，平鋪直敘會比較枯燥，故安排一段可愛小狗的短片，并設問：“狗狗到底可不可愛？”學生的回答大多數是肯定的。此時拋出某社區貼吧里居民的投訴——遛狗不牽繩，狗狗到處亂走，接著設問：“此時狗狗到底可不可愛？”討論交流中，學生也產生了一些小小的分歧，有的人認為：“狗狗那么可愛又不咬人，不一定要牽繩。”也有的人認為：“狗那么嚇人，看到就害怕，不牽繩就不準養。”同學們討論的重點變成“準不準養狗”的問題，這在一定程度上說明學生對于“公民應該行使權利”這點認知上是一致的。但是對“依法行使權利”的理解不到位，繼續深挖情境資源，引導學生思考“養不養狗是公民的權利，因為它只涉及公民個人”。同學們在頭腦風暴中進行思維的碰撞，形成正確的認知。教師探討這個情境問題，不僅能讓學生更好地學習正確行使公民權利的方式，還能增強學生的責任意識，使學生學會換位思考，行使權利不忘履行義務。對這個問題的全方位理解，不僅考驗學生社會經驗、知識儲備和歸納總結的能力，也能更好地激發學生作為公民的責任意識，是很好的公民素養教育。情感鋪墊后學生后續學習更專注了。情境性道德學習充分發揮了學生的主觀能動性，大大提高了學習效率。

二、互助性合作學習，促進學生情感生成

互助性學習方式通常是指小組合作學習，即學生通過與同伴的共同努力，提出問題、確定目標、制訂方案、收集資料并進行分析處理、尋找問題的答案或結論，最終達成一致意見。

學習是認知的過程，課堂教學是認知生成的重要途徑，也是滿足學習者心理需求的過程，在學習的過程中總是伴隨著濃厚的情意色彩。學習行為本身是一種社會化的行為，同他人溝通、互動，在一定程度上可以取得更大的成效。小組合作學習就是在這樣的初衷下出現的，它是學生之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程，課堂上讓學生進行小組合作學習，集眾智辦大事，這樣的情感流淌可以讓學生更有創意，更愿意表達自己的觀點，更樂學、好學，促進學生積極情感的生成。

在課堂上，學生乙分享的情境故事中表達的是自己的困惑：我和小陳兩家是世交，我們很投緣，有著共同的興趣愛好——打籃球，小學里我們在一個班，經常一起學習、一起玩，很開心。進了初中，我們沒有如愿分到一個班，在媽媽的要求下，我每天除了做作業就是刷題，學習是進步了，可因為和小陳玩的時間少了，他漸漸和我疏遠了。聽說他現在學習很不好，上次還因為進網吧被班主任叫家長，媽媽多次暗示我不要再搭理他，可是在我心里一直當他是好朋友，我該怎么辦？

課堂中，通過問題設計：（1）小華是否要和小陳繼續做朋友？（2）如果要，小華該怎么做？（3）如果不要，小華又該怎么處理他們的關系？教師引導學生換位思考，幫他出謀劃策，讓學生在這樣的思維碰撞中促進合理情感的生成。

在小組互助性合作學習中，會出現不同的聲音，表達不同的觀點，任何人的態度、看法都會使組內成員有不同的情緒、情感生成，此時教師總領性的引導可以產生更好的情感教育效果。

有學生明確表示：“朋友應共患難，現在小陳處在人生的十字路口，一步錯可能步步錯。作為朋友，小華不能坐視不理，應盡全力勸他別再去網吧了。”也有的同學說：“小華作為朋友可以勸說小陳，但如果小陳已經網絡成癮，小華不能勸說成功的情況下，應適當遠離，近朱者赤，近墨者黑。”

教師適當引導：朋友是要相互幫助的，在自己力所能及的范圍內，合理地幫助對方是為友之道。但對于有些超出我們能力范圍的事，也要量力而行，懂得尋求家長、老師的幫助。當對方不聽勸還影響你時，要當機立斷與之保持距離，善交益友、不交損友。

互助性合作學習培養學生情感表達，在和諧氛圍中傳遞真實感受;互助性合作學習開啟學生智慧，在真誠探討中達成認知共識。有效的互助性合作學習應建立在師生互信的基礎上，師生共建道德認知，這一過程不僅能融洽師生關系，還能增進生生友誼。濃厚的同學情不僅能最大限度地活躍課堂教學氣氛，營造和諧的學習氛圍，還能讓主動積極的學生帶動被動消極的學生，幫他們積累情感認知，為日后的健康生活做鋪墊。

三、鼓勵性即時評價，幫助學生情感升華

眾所周知，教學中常見的課堂評價方式有師評、互評和自評，評價的具體方式可以是口頭的也可以是書面的加分，累計到常規考核中。在多種評價方式中，生生互評相較于教師評價效果更佳。初中生處于生理、心理發展的特殊時期，同伴影響在一定程度上有著不可替代的作用。

教師在課堂中讓學生進行即時口頭表揚亦稱為即時鼓勵，能活躍課堂氣氛，幫助學生情感升華。鼓勵的方式可以是一次鼓掌，也可以是一次肯定的發言。如在“誠心護友”環節，教師設置了這樣的問題：“你和朋友發生過沖突嗎？如果有，請說出你們的故事。”很多學生并不擅長發現自己的問題，也不擅長反思自己與他人交往過程中存在的不足。此時，教師以自身實例作示范——高中時和同桌因為小事生氣，將近半個月沒有說話，后來才發現是誤會，想起那些見面不說話、照面就避開的尷尬日子就覺得好難受，于是我們說好以后有話就說開，誰也不憋著。這件事讓我們明白了良性溝通的重要性。學生在筆者的分享中受到了鼓舞，陸續舉起了手。

一名女同學站起來做交流：我以前有一個很要好的朋友，我們形影不離。有一次，我帶了一個漂亮的品牌文具盒去學校，那是爸爸送給我的生日禮物。她很喜歡我的文具盒，跟我借，我沒同意。（現在想想，我當時對她太小氣了）第二天早上，我看到她拿著“我”的文具盒，不問青紅皂白就指責她為什么偷“我”的文具盒，她不承認，硬要說“我”的文具盒是她自己的。我便說她是小偷，周圍的同學都對她指指點點。她急得直哭，可我當時并未覺得自己不對。回到家里，我看到自己的文具盒竟然躺在書桌上，這才明白我誤會她了，可我始終沒有勇氣向她當面道歉。學期沒結束她就轉回老家上學了，我一直很后悔。

分享至此，她已泣不成聲。此時，教室里鴉雀無聲，同學們都在靜靜地聽她說。忽然，同桌給她遞了一張紙巾，并給她鼓起掌來。大家受到掌聲的感染，也紛紛給她鼓掌。同學們覺得她愿意當眾說出心中的愧疚，是需要勇氣的，而這本身對大家來說就是一種成長，用心參與的過程使情感得到升華。

盧家媚教授也曾表示，教師可以通過學科教學來陶冶學生情操，修煉、純化學生的心靈，以增進情感教育的效果。學生這種即時的鼓勵性評價，需要他們有一定的共情能力。這種不斷共情的過程，既陶冶了學生的情操，又增進了同學間的友誼，使情感、態度與價值觀目標很好地落到實處，促進了學生情感的升華。

總之，相較于其他學科，道德與法治課堂會重點關注學生的情緒、情感狀態，及時把握學生課堂中生成的情緒、情感，準確積極引導學生做自己情緒、情感的主人。筆者用發生在學生身上的事例，即生活化的事例，引導啟發學生思考，生活化的情境可引起學生關注、思考，同時巧妙運用“賦予情感策略”的情感性教學手段，可以增加學生的情感體驗，引發學生的情感認同，助力學生情感素養養成;科學引導學生通過小組合作探討實際問題，既生活化又有實用性，在合作互動中積累情感認知，促進學生積極情感生成;善用鼓勵性評價手段，發現并承認學生生命狀態之美，引領學生情感升華。在課堂教學過程中，教師不僅要嚴格要求，更要理解寬容;不僅要以理服人，更要以情動人;不僅要關注個體，更要面向全體，只有這樣才能使自身與學生的情緒更平和、情感更豐滿，使課堂效果達成度更高，使道德與法治課更好地立德樹人。

參考文獻：

[1]朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2007.

[2]朱小蔓，丁錦宏.情感教育的理論發展與實踐歷程：朱小蔓教授專訪[J].蘇州大學學報教育科學版，2015（4）.

[3]楊一鳴，王磊.彰顯國家意志，促進人的全面發展：新時代初中《道德與法治》教材編寫思想芻議[J].中學政治及其他各科教與學，2018（7）.

[4]盧家楣.教材內容的情感性分析及其處理策略[J].心理科學，2000（1）.

（作者單位：無錫市堰橋初級中學）

編輯：溫雪蓮