啟發式教學在高三歷史教學中的應用

潘靜

隨著教育教學改革的不斷推進，在歷史教學中更加強調對學生思維能力的培養，因此高三歷史教學在為學生夯實這些知識基礎的同時，還要提升其思維水平，讓學生能夠具備良好的問題分析以及解決能力，提升其創新和實踐能力，促進其今后的成長與發展。歷史老師要擺脫傳統教學模式的禁錮，利用啟發式教學，發散學生的思維，打開學生的視野，以培養學生良好的歷史探究能力，提升學生的歷史綜合素養。

一、整合知識進行專題啟發

專題啟發教學就是改變原本教材當中的章節設置，將各個知識點之間按照相應的主題和線索重新整理歸納，以整合為歷史專題，提高學生的認知能力。在高三歷史復習階段，專題復習是常見的復習方式之一。專題教學能夠突出歷史的學科特點，讓學生聚焦于歷史要素，抓住歷史事件的本質，突出其中的重點，羅列出清晰的歷史架構，構建完善的知識體系，從而形成完整、有序并且清晰的知識網絡。利用專題教學，能夠提高學生對于問題的分析和解決水平，引導學生在材料當中獲取到有效的信息，提升歷史表述能力。老師可以利用專題教學開展針對性的復習，從而提高學生的史證能力。

比如在《明清時期中國封建社會走向衰落》的這一專題復習中，老師可以分為五個層次來帶領學生進行學習：從政治上看，上層建筑專制主義中央集權制度獲得發展，但同時又在走向衰落；經濟上，封建社會開始衰落，資本主義開始萌芽；階級關系上，封建土地所有制這一問題開始瓦解走向衰落；文化上，在尋求個性解放的需求下，封建意識形態受到了強烈的沖擊；對外關系上，由于西方列強的入侵，導致中國被迫閉關鎖國，顯示出封建制度已經難以立足于世界之林。再比如在以《儒家思想》為復習專題時，老師可以重新規整教材當中的內容，讓學生圍繞中國傳統文化主流思想的演變整合知識，從而了解百家爭鳴這一局面形成的作用和意義，了解孔子、孟子和荀子的思想的形成，能夠舉例說明宋明理學的代表人物，掌握顧炎武、王夫之等思想家的主張，從而構建完善的知識體系。然后老師可以讓學生從社會意識和社會存在之間的辯證關系入手，來客觀評價當時的歷史現象，給予學生啟發。運用分析、綜合、比較和概括的方式討論儒家思想及地位的變化，在這一變化當中有哪些認知其儒學的作用是什么？通過問題的解答提升學生的理解能力，深化學生認知。

二、結合其他學科進行綜合啟發

老師可以圍繞某一知識線索，讓學生結合其他學科當中的知識來完成學習，從而形成良好的跨學科意識。在全新的教學背景下，各學科之間的邊界越來越模糊，彼此之間的滲透在不斷加強，歷史本身有著很強的綜合性，涉及于多個學科當中，所以歷史老師要打開學生的視野，豐富學生的知識儲備，讓學生能夠在有足夠知識積累的前提下產生靈感，有所頓悟，從而獲得啟發。

比如在分析《中國近代企業分布于長江下游和沿海城市的原因》時，老師可以讓學生從不同的角度出發來對其進行思考。首先，可以從地理學的角度對其自然條件進行分析；其次，可以從歷史學科的角度分析資本主義對其形成原因現象的影響；再次，從政治角度考慮人口以及市場之間的關系，從而讓學生能夠從不同的角度來分析歷史現象，形成更為全面的理解。再比如在復習《西部開發》時，老師可以啟發學生結合史實，來分析我國的西部開發對于西部地區經濟發展的作用。由于受到各方因素的影響，西部地區的開發比較遲，所以經濟水平落后于其他地區。對于西部的開發要從實際情況出發，重視生態建設。引導學生結合地理學科分析自然條件的優缺點，探討依據實際情況發展特色經濟和改善自然環境的策略，結合經濟哲學和政治范疇，對西部開發建設進行討論，以發展特色經濟，調整國家的經濟結構。

三、結合時政熱點進行熱點啟發

利用熱點啟發可以從時事入手，讓學生結合其所學的歷史內容，對現實問題進行分析，從而拉近歷史與現實之間的關系，提升學生以史明鑒的能力和水平。新課改下的歷史教學，要讓歷史走入到現實生活當中，歷史老師要強調教學與生活之間的聯系，緊跟社會發展的步伐，將人類的起源技術的發展、經濟全球化的趨勢等等都列入其中。但是老師也要正確地認知到，以史為鑒并不是簡單地將考點影射于現實問題當中，而是借由考點體現出當下社會的問題，預測其走向。所以老師在復習階段，要結合比較典型且具有前瞻性的史實材料開展專題訓練。比如在復習《中印關系》時，老師首先可以利用多媒體技術，向學生補充相應的背景材料，帶領學生回顧中印兩國交往的歷史，中印兩國以佛教為紐帶開展了友好交往，并且同為被壓迫民族所進行的共同抗爭，經歷十九世紀的亞洲革命風暴和亞洲覺醒，相繼走上了獨立發展的道路，并且成為世界上兩大發展中國家。老師可以在這一前提下啟發學生思考，基于這一關系，如今中印兩國應該如何發展雙邊關系？中印兩國的關系發展有何作用？利用實時熱點對學生進行啟發，能夠提高學生的學習熱情，培養學生的家國情懷，提升其責任意識。

四、利用歷史事件進行比較啟發

比較啟發是依據相應的標準，將相關的事物放在一起進行比較，明確其中的異同。這一方法能夠顯著地提升學生對于問題的分析能力，培養其良好的歷史綜合水平。在歷史教學當中，老師要激活學生的思維，讓學生在比較當中產生思維的火花，能夠有意識地將重大歷史事件和人物之間組合起來進行比較。老師要引導學生將相同或者相似的歷史事件進行比較，在比較當中獲取信息，提取其中的共同點，以更好地把握歷史發展的本質和規律。將相關的概念、事件、人物、思想之間進行比較，能夠打開學生的思路，啟發學生的思維，讓學生深入現象當中提取本質，提升其思維的靈活性，更加全面地分析問題，直擊問題核心，順利找到問題的解決之法。在比較啟發中，老師要能夠結合可比的知識，用不同的比較方式來豐富學生的學習思路。

比如老師可以將鄭和下西洋和新航路開辟放在一起進行比較，從航行的時間、規模、次數、目的、影響等等角度來對其中的內容進行認知，在比較當中促使學生思考。鄭和下西洋其航行的時間早，次數多，規模大，促進了中外之間友好關系的形成；新航路的開辟導致商業革命和價格革命的發生，形成了世界市場，推進了資本主義的發展。老師可以利用問題引導學生，為什么鄭和下西洋沒有將中國推入到國際市場上？而新航路的開辟則讓世界形成了統一市場？在問題的引導下，學生能夠通過比較得出答案：鄭和下西洋之所以沒有促使中國和其他各國在經濟上形成密切的往來，主要原因是由于當時各國都處于封建社會階段，經濟上比較獨立。同時鄭和下西洋的目的是友好交往，所以政治意義更大。而新航路開辟正處于資本主義萌芽時期，其行為的經濟意義要大于政治意義，目的在于掠奪財富，開辟市場。所以造成兩種相似行為的結果不同。老師可以通過讓學生回答問題來提高學生在比較思維上的能力，從而擺脫其認知的束縛，讓學生能夠形成多項思維的習慣。再比如在復習《中國資本主義的發展》時，老師可以將19世紀末的世界發展特征和同時期下資本主義國家及經濟發展的特征之間進行對比，詢問學生：為什么當時中國的資本主義沒有能夠同步發展？學生通過分析得出：當時中國正處于半殖民地和半封建社會，資本主義沒有良好的發展環境，受到封建主義和帝國主義的雙重壓迫。隨后老師可以通過問題：為什么后來中國資本主義又得到初步發展？以加深學生的思考深度，升華學生的理性認知，提升其歷史水平。

五、圍繞某一知識進行發散啟發

圍繞某一個知識點為核心，借由思維發散將各個知識點串聯起來，以啟發學生的思維，打破思維束縛，讓學生形成良好的創新意識。

比如在復習《金的建立與宋金和戰》這一內容時，老師可以由金、南宋對峙形勢圖作為教學切入點，讓學生自行讀圖來獲取相應的信息，從而打開學生在思維上的枷鎖，充分地進行發散。有的學生通過讀圖，獲取到南宋和金的對峙界限，從而聯想到對峙局面出現的原因；有的學生讀取到圖中民族政權的并立，聯想到南宋和金之間民族矛盾紛爭不斷；有的學生則依據南宋和金劃界，想到了雖然在這一時期有著諸多的紛爭，但是和平依然是主旋律，借由民族之間的互通，極大地推動了南北經濟的發展。每一個學生的思維方式都會有不同，所以在開放性更大的對峙形式圖當中，學生能夠基于自身的想法，脫離簡單的知識記憶來發展思維，形成更好的學習效果。再比如在復習《辛亥革命》時，老師可以結合之前所學的三權分立知識點，讓學生對其進行的分析。三權分立起源于雅典的奴隸民主政治，到17世紀中期西方的契約說，再到18世紀的立法、行政、司法三權分立的學說。通過對這一背景的分析，學生產生疑問，為什么孫中山所制定的《中華民國臨時約法》在中國行不通呢？這表明了學生不僅掌握了這些知識，同時還發散了思維，對相關的內容產生了疑惑。在老師的引導下啟發學生思考，得出結論：當時中國處于半殖民地半封建社會，除了有封建勢力的壓迫，帝國主義也限制了資產階級的形成，因此學生在這一分析下得出三權分立在中國行不通，只有共產黨才能救中國的結論，從而豐富學生的思考角度，讓學生在聯想當中產生疑問，在疑問當中進行解答，完成創新。

六、創設問題情境進行情境啟發

在歷史課堂當中，老師可以借由情境的創設，讓學生能夠浸潤于良好的情境氛圍里，從而引導學生思考，帶領學生感悟。歷史是已經發生過的事情，所以老師要帶領學生穿越時空隧道，跟隨歷史的足跡，去感受當時的歷史現象，提高學生的學習熱情。老師可以借由情景模擬、角色扮演等等方式，讓學生成為歷史當中的某個人物，置身于當時的歷史場景當中，從而引起學生的情感共鳴，給予學生更為鮮活的學習體驗感，在巨大的感官沖擊下，引導學生形成良好的歷史思維模式，加深學生的印象。

比如在教學孝文帝改革的知識點時，老師可以利用情境扮演的方式，讓學生從自身的興趣愛好出發，選擇不同的角色去進行演繹。孝文帝、保守派的大臣等等，通過演繹重現當時的歷史場面，讓學生能夠更好地感受到改革從來就不是一帆風順的，想要順利地進行變法，就要有披荊斬棘的勇氣。繼而提升學生對于我國改革開放的認知和理解。再比如在復習華盛頓體系時，老師可以利用角色扮演，讓學生組成學習小組，不同小組分別飾演當時巴黎和會當中的不同國家，嘗試站在英、法、美、日四國的立場上，結合之前所學的內容來進行討論，學生在這一情境下感受到了學習的樂趣，并且設身處地地進行思考，基于自我的利益來完成探討。然后老師可以讓小組代表進行發言，表述自己小組的想法，從而讓學生能夠更好地感受到巴黎和會中各國之間矛盾的來源，這一方式改變了傳統的灌輸式教學，讓學生能夠在活躍的課堂氛圍當中，更好地感受教學主題，提升學生的理解能力。

七、利用錯誤解答進行故謬啟發

老師可以通過創設與史實相反的情境，或者故意給出錯誤的答案來對學生進行故謬啟發，讓學生在錯誤當中進行新的思考，開辟新的思路，形成良好的批判能力，以提高學生思維的獨立性。在故謬啟發當中，老師要凸顯出學生的主觀能動性，讓其參與到整個故謬的過程里，基于批判形成合理的認知。

比如在教西安事變時，對于張、楊兩位將軍對蔣介石這一扣押行為，老師可以讓學生進行思考：共產黨會如何處置蔣介石？如何解決西安事變？學生受到其思維定式的影響，往往認為中共要殺掉蔣介石以謝國人，老師可以學著順著學生的這一思維讓學生設想。如果蔣介石被殺，那么當時以何應欽為首的國民黨將會有何行動？這一行動會不會加深民族矛盾？讓學生能夠認知殺掉蔣介石非常簡單，但是其所引起的內戰則會更為激烈，這是有違抗日民族統一戰線的建立的。在這一故謬的過程當中，防止學生出現思維上的偏差，提高學生思維的批判性。

綜上所述，將啟發式教學應用于高三歷史教學中，老師要更新自身的教育觀念，擺脫傳統應試教育的束縛，遵循循序漸進的原則開展啟發式教學，將其貫穿于復習教學的始終，為學生營造出良好的教學氛圍，突出學生的學習主體性，培養學生良好的學習態度，提高其創新意識和實踐能力，為其終身學習打下良好的基礎。