“金課”建設：意義、原則與路徑

摘 要：“金課”建設的實質是推進教學改革，提高高等教育本科教學質量，加快一流本科建設。“金課”建設意見為高等學校培養創新型人才提供了行動指南，是提升高等教育教學質量水平的針對性決策，也是推動教師自我更新和超越的時代契機。“金課”建設要堅持以學生發展為中心的教育教學理念，要尊重學科特性，以實現學科能力與素質為課程目標。“金課”建設的三大路徑在于：重構思想觀念與持續實踐有機結合，實現教師發展；重建課程教學質量評價體系，調整學生評教與教師教學考核之間的硬性聯結；通過創造性工作明確教學目標、重組教學內容、創新教學方法。

關鍵詞：金課；意義；原則；路徑

習近平總書記指出，教育事關國家發展、民族未來，影響甚至決定著國家接班人，影響甚至決定著國家長治久安，影響甚至決定著民族復興與國家崛起。新時代全國高等學校本科教育工作會議開啟了一場高等教育“質量革命”，提出了堅持“以本為本”，實現“四個回歸”。為全面提高人才培養能力，深化本科教育教學改革，實現高等教育內涵式發展，教育部先后出臺《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》（教高〔2018〕2號，簡稱“新時代高教40條”）、《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）、《關于一流本科課程建設的實施意見》（教高〔2019〕8號）。以人才培養為中心，重視本科教育，深化課程改革，“淘汰‘水課、打造‘金課”，成為高校教育教學改革的重要方向。

“金課”也即一流本科課程，是高質量高水平的課程。“金課”建設和本科課程改革是高等教育改革中的攻堅戰和持久戰，我們對此應有充分的認識。進一步明確“金課”建設的重要意義，厘清“金課”建設的實質并將其基本原則轉化為具體實施原則，探索“金課”建設的實踐路徑，是新時代背景下高校本科教育必要回應的重要命題。

一、“金課”建設意義：行動指南、針對性決策、時代契機

課程是教育活動的基本構成。集中探討課程建設和教學改革問題，具有推進、深化教育改革的全局性意義。“課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量。”[1]就宏觀而言，“金課”建設是以課程促進人才培養，是建設高水平本科教育的必然選擇，也是貫徹落實習近平總書記關于教育的重要論述和全國教育大會精神，落實新時代全國高等學校本科教育工作會議要求，實現中華民族偉大復興基礎工程——教育強國的必要舉措。從具體層面上看，“金課”建設具有以下三個方面的重要意義。

（一）“金課”建設是高等學校培養創新型人才的行動指南

“金課”建設是新時代對創新型人才培養迫切需求的集中反映，是我國教育事業發展與改革深入的必然結果，也為高等學校培養創新型人才提供了行動指南。

當今全球正處于新一輪大發展、大變革、大調整階段，世界各國的綜合國力競爭日趨激烈。以互聯網、大數據、人工智能為代表的現代科學技術正深刻改變著人類的生產、生活、學習和思維方式，文明和科學技術的發展要求發掘與提升創造力，創造與創新成為時代的最強音。與此同時，中國正加快向創新型國家前列邁進，教育的基礎性、先導性、全局性地位和作用就更加突出，教育發展和改革的主體目標開始聚焦創新型人才培養。人們開始認識到，今天的教育已經不能停留在傳遞文化、知識、技能上，要“把學生生命中探索的欲望燃燒起來，創造的潛能開發出來，讓他們能擁有一個充滿信心、勇于開拓的積極人生，樹立為中華民族的偉大復興而奮斗的高遠志向，才是當代中國教育特有的歷史使命和社會價值”[2]。

“金課”建設意見的出臺，從中觀制度和微觀機制上為高校創新型人才培養和大學本科課程教學改革提供了操作指引。《關于一流本科課程建設的實施意見》覆蓋總體要求、建設內容、實施一流本科課程雙萬計劃和組織管理四個方面。其中“基本原則”的“高階性”“創新性”和“挑戰度”，對本科課程的目標、內容、教學方法、課程設計和考試評價都有明確的要求。期望通過“金課”建設和教學實踐的落實，實現培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，培養學生深度分析、大膽質疑、勇于創新的精神和能力。這些內容總體上都指向人才培養的目標，即適應新時代要求的創新型人才和卓越拔尖人才。

（二）“金課”建設是提升高等教育教學質量水平的針對性決策

“金課”建設的實質是要提高高等教育本科教學質量，促進大學質量文化建設。

“金課”建設意見的提出本身具有現實針對性，充分體現出實事求是的精神和直面問題的勇氣。“金課”相對于“水課”而言，“水課”的存在是當前高校本科教學的主要問題之一。教育部高教司吳巖司長指出：“課程是中國大學普遍存在的短板、瓶頸、軟肋，是一個關鍵問題，不僅是新建本科院校、地方本科院校，包括‘985工程‘211工程和‘雙一流建設高校，同樣存在這一問題，差別只是問題的輕重、問題的呈現方式不同而已。”[3]“水課”之“水”，表現有多方面。比如一些課程（尤其是選修課）開設較隨意，缺乏科學認真的研究論證；課程目標對學科關涉的核心素養注意不足，忽視學生能力培養和拓展；課程內容停留在低階或陳舊的知識層面，重知識輕實踐；課堂教學以“教”為中心，缺乏互動性——或是“填鴨”或是“滿堂灌”等等。有學者對高校的“水課”做了大致分類，主要包括五種：“低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學輕思”[4]。“水課”出現或存在的原因很多，如高校領導對本科教育的聚焦不足，教師對本科教學的精力投入不高、教學觀念保守和固化，教師職稱評定、業績考核重科研輕教學以及教學評價機制存在缺陷等。只有直面問題，才能提升我國創新人才培養的質量與水平。

教育改革是當今世界之潮，也是中國教育面臨的重大問題。盡管課程是教育最微觀、最普通的問題，但它要解決的卻是教育中最根本的問題——培養人。“金課”建設著眼高水平本科教育的核心環節，通過深化與本科課程相關的教育教學改革，力圖把教學改革成果落實到課程建設上。因此，這一決策既有現實針對性，也是在高等教育本科領域堅持教育改革、積極踐行、嘗試中國教育之路的創舉。

（三）“金課”建設是推動教師自我更新和超越的時代契機

“金課”建設是呼喚“創造”的時代強音在高等教育領域的集中體現，也為教師的自我更新和超越提供了新的歷史契機。

教師是教育教學的重要構成，是教育價值的創造者，也是教育改革的關鍵性因素。要培養創新型人才，也需要教師創造性地去面對學生、開展工作。只有有創造力的教師才能促進學生創造意識和能力的發展。“金課”的建設目標對教師培養學生創造性以及與此相應的教師勞動的創造性提出了更高的要求。《關于一流本科課程建設的實施意見》提出七個方面的“金課”建設內容，其中有五個方面都需要由教師來實現，具體包括：“轉變觀念，理念新起來”，“目標導向，課程優起來”，“提升能力，教師強起來”，“改革方法，課堂活起來”，“科學評價，學生忙起來”[5]。要轉變教育觀念、落實教育目標、提升教學能力、創新教學方法、完善過程評價，都需要教師自覺、積極地參與。可以說，“金課”的高標準讓高校本科課程教學充滿了智慧與能力的挑戰，而這些挑戰幾乎都是對教師的創造力提出的挑戰。

盡管“創造”本就是教師職業的內在要求，也是教師發展的內在動機，但并非所有作為教育專業人員的教師都自覺地或者較為強烈地具有創造意識和創造能力。因此，“金課”建設作為一種政策性外部動力，無疑可以激發教師勞動的創造性，推動教師的自我改變和發展。正如有學者所說：“‘金課是描述性概念，是一種教學實踐模式、一種教學形態和教學理念，更是一種價值追求，其意義是為現實教學產生一種動力、牽引、導向作用。”[6]

二、“金課”建設原則：以學生發展為中心，尊重學科特性，注重能力素質

“金課”建設既有政策性原則，還有具體實施原則。政策性原則即依據教育部《關于一流本科課程建設的實施意見》，當中包括五項“金課”建設的“基本原則”：堅持分類建設、堅持扶強扶持、提升高階性、突出創新性和增加挑戰度。前兩者屬于中觀建設原則，為高校管理者提供參考；后三者屬于針對課程本身的微觀具體原則，為高校教師和教學研究者提供參考。上述原則作為政策性要求，對各類“金課”建設具有很強的指導性。在具體實施層面，還需要注意以下原則。

（一）堅持以學生發展為中心的教育教學理念

教育的終極目標指向人的發展和完善。“以學生發展為中心”已成為當今世界教育界的基本共識，同時也被寫進了“新時代高教40條”，成為建設高水平本科教育的基本原則之一。“課程是體現‘以學生發展為中心理念的‘最后一公里。”[7]《關于一流本科課程建設的實施意見》指出，要“確立學生中心、產出導向”的理念[8]，也明確了“金課”建設應樹立“以學生發展為中心”的教育教學理念。只有將教育教學的重心轉向以學生（人）的發展為本位，才能在真正意義上培養創新型人才，建設創新型國家，助力中華民族偉大復興。

“以學生發展為中心”主要涉及兩方面內涵：其一，人是教育的對象和目標指向，“學生發展”是“人”的發展，是“全面的人”“豐富的人”以及“理想的人”的發展。正如馬克思在論述共產主義時所說，是“人而對人的本質的真正占有”，是“人向自身、向社會的（即人的）人的復歸”[9]。換言之，就是要使人走向全面化、完整化和豐富化，讓人成為人。也正如葉圣陶先生所言：“我不忘記各種功課有個總目標，那就是‘教育——造成健全的公民。每種功課猶如車輪上的一根‘輻，許多根輻必須集中在‘教育的‘軸上，才成為推進國家民族的整個輪子。”[10]其二，要重視學生的主體性，以實現學生主動、健康的發展為目標。通過創造性的教育活動開啟和增強學生的主體意識，發掘和培育學生的主體能力，塑造和弘揚學生的主體人格，使學生成為自身發展的真正主體。強調“以學生發展為中心”，實質上是回歸教育和教學的本位，揭示教育的偉大使命，“服從和服務于人的個性自由和全面健康發展”[11]。需要注意的是，從教學的角度而言，強調這一點并非否定或忽視教師對學生發展的重要作用。學生作為學的主體不可替代，而教師作為教的主體也同樣不可替代。

“以學生發展為中心”從根本上體現了以人為本的教育思想和“生命關懷”的教育價值取向。如果能將其落實到“金課”建設，那就是“回歸常識”，“真正把內涵建設、質量提升體現在每一個學生的學習成果上”[12]。

（二）尊重學科特性

課程教學屬于學科教育的范疇，學科教育必須尊重學科特性。大學的課程設置根據專業對應的學科分科進行，不同的課程歸屬不同學科，其課程教學應該厘清學科歸屬，尊重學科知識，體現各自所屬學科的獨立性和特殊性。學科特性是學科的內在規定性特征，是某一學科區別于其他學科的標志。學科特性是由學科研究對象（或內容）、概念與范疇、方法與思想、文化與精神共同體現的獨特性質。這些獨特性質的差異決定了課程教學不可能千篇一律，必須遵循學科教育的內部規律、尊重其學科特性。不同學科，其課程設計、課堂組織、學業評價、課程標準等必然因學科特性的差異而呈現不同。不同學科體現著獨特的人類生命能量，其教育實現必然能發揮不同的育人功能。恰如培根所說：“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯：凡有所學，皆成性格。”[13]

（三）以實現學科能力與素質為目標

學科能力、素質與學科特性是學科教育的雙翼。學科教育既要尊重學科特性，又要對標學科相應的人才能力與素質。人的發展，是人的能力和素質的提升。落實到學科教育或具體的課程上，應該讓學生通過學科知識的學習和學科活動的訓練，實現其所對應的學科能力與素質的培養和提升。學科能力與素質是指學生通過某學科的學習而逐漸形成的“關鍵能力、必備品格與價值觀念”[14]。無論什么學科的教學，其終極目的都是讓學生具備學科的能力和素養。

如前所述，當前大學課程教學存在的突出問題，也即“水課”的表現之一是：課程目標“知識化”，忽視或弱化了學生能力和素質的培養。盡管幾乎所有的課程教學大綱在設定課程目標的時候都會納入學生能力和素質的提升，但實際教學卻并不一定會落實。造成這種狀況的原因主要有三。一是歷史的原因。20世紀以來中國教育的現代化進程使得分科化和專業化成為高等教育的固定模式。不同的學科逐漸成為獨立自足的領域，形成相對完整的知識體系。而作為知識體系存在的學科又在很大程度上影響著自身的教育教學思路與模式，為學科教育的知識化提供了合理性。二是沒有從教育思想的角度深刻認識到能力、素質與知識的區別，也沒有認識到教育的終極目的應該是能力、素質的培養和提升，而非單純知識的獲取。三是由于能力、素質的教育并無固定模式可參照，也無標準可依，需要教師積極主動的探索和充滿智慧的創造性轉化，而單純知識傳授的可操作性和簡易性則遠高于能力、素質的教育。如果教師缺乏相應的自覺意識和實現自身職業價值的情懷，就很容易陷入為教而教的模式。因此，有必要從教師教育、制度引導等方面，強化以學科能力和素質為目標的課程教學思想。

從某種意義上講，學科能力和素質是學科特性的體現，也應該成為“金課”建設的出發點、落腳點和立足點。它們統領著課程知識的選擇、課程內容的組織、課程教學的實施和學業質量標準的設定，使學科教育真正回到服務于人的發展的方向和軌道上來。一門課程是否能成為“金課”，一個重要的判斷標準是其教學活動是否能實現該門課程的學科能力與素質。教師在設計和開展教學時必須以學科能力和素質為導向，充分體現學科特性，使學科教學過程成為學科能力與素質形成的過程。

三、“金課”建設路徑：教師發展，制度構建，課程創造

教育是一項系統工程，具有整體性和全局性。“金課”建設要落到實處，需要學校、教師、學生的共同努力。高等學校應該從制度建設出發，為教師全身心投入教學改革提供制度保障，教師則應該以高度的使命意識和責任感充分發揮自主創造性，提高課程質量。如果說學校制度建設、教師教育改革實踐是“技”，那么教師自覺轉換觀念，通過深入實踐重塑職業價值，厚植高尚情懷，則屬于“道”的范疇。“技”進于“道”，“道”高于“技”并統馭著“技”，因此“金課”建設要堅持以道引技、技道合一。

（一） 教師發展：自覺重構思想觀念，持續深入教育教學實踐

教育關乎人的生命價值和意義，關乎國家和民族的未來，作為教育重要構成因素的教師則是教育事業成敗的關鍵所在。可以說，教師的重要性等同于教育的重要性，師資質量決定著教育質量。具體到課程建設，教師作為“教”的主體，不僅承擔著使人類創造的科學文化、精神財富世代相繼和發展的重任，更承擔著改革課程、創造課程的重任。因此，“金課”建設從根本上必須首先直面教師發展問題，直面教師思想觀念變革和精神內存增加的問題。

教師發展是一項系統工程，教師自身觀念的變革、重構又是其中首重。因為人的實踐活動受制于人對活動本身的認識。教師觀念包括教師對自我及教師、教育、教學與變革的認識，也包括對各種“關系”維度（自我與教師角色的關系、教師與學生的關系、教師與課程教學的關系、教師與變革的關系）的認識。在教師觀念的自覺重構上，首先，教師要認識到作為個體的自我應該是全面、豐富、理想的人，認識到自我有發展與完善的必要性、能動性、自主性。同時，這種發展與完善的能動性、自主性、持續性應該體現在教師參與教育、教學和變革的實踐中。教師要珍愛生命價值，尤其懂得青年生命對民族未來和個人人生的意義。如此才能以自身理想的生命形態去喚醒學生的生命自覺，才能培養學生主動、健康地實現自我發展的意識、態度和能力。

第二，教師要認識到教育的終極目標和價值在于促進人的發展。這一目標價值不僅是內在于生命發展需要的教育追求的表達，也是承認個體差異性、更具時代適應性、更具彈性空間和可實現性的理想。[15]“金課”建設雖然是落實到課程維度的具體改革意見，但其宏觀上仍以實現學生自覺、健康的發展為根本宗旨。唯有能自主、健康發展的人，才能在復雜多變不確定的生存環境中歷練、學習、創造、發展，才能適應時代變化。

第三，教師要認識到教學是創造，尤其在當下——教育的價值從以知識為中心過渡到以能力與素質為中心的時代。知識固然重要，因為它是現代性的重要特征，但知識不是教育的全部內容，正如愛因斯坦所言“大學教育的價值不在于記住很多事實，而是訓練大腦會思考”[16]。無論知識教授還是思維能力提升，教學都并非固定執行過程，也沒有可照搬的現成模式，而是充滿智慧挑戰，需要教師創造性地確定并實現教學目標的過程。

第四，教師應該創造和經歷思想觀念轉化為實踐的真實改革過程，持續將觀念重構與實踐探索有機結合，并在相關實踐中自覺完善自我、完善教學。實踐受觀念影響和制約，思想觀念又必須經受實踐的檢驗。正如馬克思所說：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。”[17]課程建設和教學改革復雜而艱難，需要信念、智慧和持續的付出，需要長期實踐探索、反思和超越。

（二）制度構建：重建課程教學質量評價體系與適度“松綁”

首先，切合實際、科學完善的課程教學質量評價體系是激勵教師認真做好教學工作，提高教學質量的基本保證。2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上指出，“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”[18]。“新時代高教40條”從宏觀層面對高校評價體系改革提出了四個方面的意見，包括：深化高校教師考核評價制度改革，加強對教師育人能力和實踐能力的評價與考核，加強教育教學業績考核，加大對教學業績突出的教師的獎勵力度。其中，深化考核評價制度改革的實質就是要建立切合實際、科學完善的評價制度，客觀呈現教師教學水平和教學質量。如此才能發揮評價制度的有效性，或促使教師優化和改進教學方法，或激勵教師繼續創新教學方法，最終實現教學質量的提升。與宏觀政策相應，已有研究指出目前國內高校課程教學質量評價體系仍存在諸多問題，需要深入剖析、反思問題弊端，從總體設計、實施過程、計算辦法和評價結果運用等方面進行重構。[19]

其次，高校教學質量評價結果往往與教師考評、職稱晉升掛鉤，科學客觀的教學評價有利于教師不斷創新，提升教學質量，而不合理的教學評價不僅不能起到應有的激勵和引導作用，還會傷害教師教學的熱情和積極性。需要注意的是，以往研究主要強調課程教學質量評價對提高教學質量的意義和價值，卻相對忽視了教學質量評價體系中的某些構成對教師教學的負面影響。比如，學生評價是高校課程教學質量評價和教師教學考核的重要方面，其初衷是讓學生成為教師教學的監督者和評價者。但現實的情況卻是學生評教往往成為“師生‘利益交換的‘灰色地帶，即學生為順利獲取學分給予教師教學好評，而教師也會為了獲取教學工作好評降低課程要求”[20]。更有甚者，“部分學生存在對課堂教學嚴格的教師進行‘報復式評分的問題”[21]。其主要原因在于，在高等教育階段以學生評教作為教師考核的重要組成，讓學生掌握了給教師“打分”的權力，使得學生和教師成為互相考核評價的兩端。這種客觀形成的“制衡”關系，就注定了學生評教難以客觀。大多數情況下，學生往往傾向于難度低、要求少、分數高的課程。他們不僅給予這類課程和教師較高的評教分數，而且在選擇課程的時候也會避“難”而趨“易”，客觀上使得有深度、難度和挑戰度的課程以及嚴格教學的教師受到“冷遇”。要打造“金課”，就要在學生評教上為教師適度“松綁”，解除教師提高課程深度、難度、挑戰度的“后顧之憂”。高校教學研究和管理部門應當重視這種現象，在充分調研分析的基礎上，制定更為合理有效的教師考核評價制度，調整學生評教與教師教學考核之間的硬性聯結。

（三）課程創造：明確教學目標、重組教學內容、創新教學方法

課程創造實質是教師創造。教師的創造性工作是“金課”的基礎，也是“金課”建設的重要實施路徑。

課程創造首先要發掘學科育人價值，明確教學目標。在教學前，教師要認真分析研究，甚至拓展本學科對學生的獨特發展價值。這種學科教育價值的研究必須打破長期以來以學科知識為出發點的做法——盡管學科知識是學生需要掌握的基礎性內容，但應該從學生發展（能力素質提升和心靈豐富成長）的需要與學科的結合出發。這恰恰體現了“金課”的高階性原則，也是對標前述“金課”建設兩大實施原則（堅持以學生發展為中心的教育教學理念，尊重學科特性、以實現學科能力與素質為課程目標）的必然結果。同時，對“學情”的研究也不容忽視。教師要掌握自己所教學生的發展狀態，包括他們的已有知識基礎、經驗積累、潛在發展需要與可能等。只有在學科育人價值和“學情”都清晰的前提下，教師才可能確定對學生可行和有效的教學目標。

課程創造要結合學術探究，重組教學內容。第一，教師對學科知識要有學術深度的理解和深度開發。不僅要深入掌握相關學科的理論知識，具備學科的理論思維和批判性思維，還要洞察學科思想生長的邏輯力量，能夠發現學術問題并解決問題。第二，在契合教學目標的前提下與時俱進，依據學科前沿動態更新知識體系，及時吸收較成熟的最新學術成果，將其融入現有教學內容。第三，以學術的精神去粗取精、守正出新，將學科知識轉化為單元式的知識結構，通過教學讓學生學習并運用這些結構，進而學會拓展、串聯與結構類似的知識，即所謂“舉一反三”。如此既精簡了教學內容，又可以逐步引導學生主動投入學習，促進他們形成對知識結構的學習興趣與遷移能力，實現學習的有效性。這種對學科知識的創造性轉化，需要注意兼顧學科知識的系統性、完整性，兼顧學科價值與精神（內層）、方法與思想（中層）、問題與概念（外層）的三重結構[22]，注重點面結合，注重基礎與拓展、基礎與深度的有機結合。

課程創造要設計彈性化教學方案，創造學習型活力課堂。教學方案的彈性化是基于實現課堂活力的目的，也即要發揮課堂的生動魅力，同時要圍繞學生學習中心。以學生學習為中心，既是課堂活力的源泉，也是課堂活力的體現。彈性化的教學方案的設計實施，可以在不確定性、可變性和互動性中貼近學生的實際狀態，形成有溫度的課堂。第一，在前述發掘學科育人價值、研究學情的基礎上，設定有彈性的教學目標。要綜合考慮課程教學班的人數、學生差異、學習狀態、可能的預期發展分析等因素，為教學目標預留彈性區間。第二，根據事先重組的教學內容，遵循學科的認知活動規律，側重教學環節的關聯性，設計彈性教學過程。不同學科都有不同的學習之道，有的課程重讀、有的課程重思、有的課程重動手實踐等。要根據學科特性和學習活動的特點，策劃教師活動和學生活動，形成綜合彈性的教學方案。

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2022-06-21

作者簡介：孫宗美，華南農業大學人文與法學學院中文系副教授，碩士生導師，博士。（廣州/510642）

*本文系2020年度廣東省高等教育教學改革項目暨華南農業大學2020年校級教改重點項目（項目編號：JG20003）“基于高階性、創新性和挑戰度‘三位一體的‘金課改革研究與實踐——以《中國文學批評史》為例”的階段性成果之一。