重學育能：建構素養導向的小學語文課堂教學新常態

李玉璽

【關鍵詞】重學育能；學習單元；助學策略；評估量規

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）明確了義務教育階段語文課程核心素養的概念，核心素養的提出對語文課程改革的影響巨大，預示著課堂教與學的方式將發生重大改革，也將推動課堂教學邁入素養導向的新常態。與傳統語文教學相比，素養導向的教學是從“知識傳遞型的教授教學”轉向“知識建構型的探究教學”。素養導向的課堂教學新常態，在學習方式上，注重從“重教”轉向“重教重學”；在學習目的上，倡導從“重知識掌握”轉向“重能力培育”。筆者在本文中提出的“重學育能”理念，就是倡導通過學科實踐進行知識的自我建構；在學生探究學習、掌握知識的同時，發展其解決未知問題的能力，從而培育關鍵能力。本文將結合具體案例，從以下三個方面進行思考與探索。

一、立足素養發展，重構學習單元

新課程標準提出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。語文學習任務群的提出，體現了以課程內容的變革帶動教學方式的變革，這也是本次課程標準修訂的重大創新之處。任務群的設置毫無疑問是指向素養本位的。那么，傳統的以“課時”“知識點”為主線，由單篇文章構成的內容單元則不再匹配素養目標，需要重新建構與之匹配的“單元”。對與素養目標匹配的“單元”，崔允漷教授給出了明確的定義：“這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事。因此，一個單元就是一個微課程。”為了與教材上的內容單元相區別，不妨把這種與素養目標相匹配的學習單位稱為“學習單元”。

統編教材以人文主題和語文要素雙線組元，教材所呈現的單元大多屬于內容單元的范疇。盡管在語文要素的統領下，部分內容單元之間具有一定的關聯性和整體性，但在實踐中存在關聯不夠密切，難以形成學習閉環，不足以支撐學生素養發展等問題。劉徽博士提出：“課時與課時之間只存在表面上的內容關聯，但從更高的素養發展愿景來看，課時之間并沒有形成有機的聯系。從這個意義上來講，每個課時都是‘孤立的，可以說是‘課時主義。”

為此，素養導向的課堂需要重構學習單元。重構學習單元并非是把現有的統編教材內容單元全部推倒重建，而是在原有基礎上不斷創新、改造，最終呈現出一種全新的“素養單元”，既不照搬、套用原有的內容單元，也不簡單機械地將多篇文本、多個板塊加以疊加。劉徽博士這樣詮釋“單元”概念：“單元”是素養目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習資料和學習資源的集合。由此可以看出，學習單元的重構圍繞素養目標，提煉具有統領性的大概念是關鍵。崔允漷教授也指出，如果說素養目標是單元的靈魂，那么統攝中心就是單元的骨架。一般而言，目前的統攝中心有“大任務”“大項目”“大問題”“大觀念”（也翻譯為大概念）四種，需要根據不同的素養目標及學科研究的水平，選擇相應的統攝中心來組織單元。大概念統領下的學習單元走出了羅列知識點或學科事實的誤區，有效地摒棄了傳統學習過程中聚焦單一知識點，按照線性邏輯推進學習的弊端，也避免了學生綜合能力得不到鍛煉、素養得不到提升的問題。

如五年級上冊第六單元編排了三篇課文，分別是《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》。本單元的文章圍繞人文主題“舐犢之情”從不同角度表現了父母對孩子的愛。該單元語文要素有兩個：一是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，二是“用恰當的語言表達自己的看法和感受”。如何將這一內容單元重構為學習單元？首先，要根據人文主題、語文要素、課后習題以及交流平臺的相關內容，提取出該單元的大概念：閱讀時，品味印象深刻的場景、細節，深切地體會作者的情感；寫作時，把情感藏在場景描寫和細節描寫中，打動讀者。提煉的內容既符合新課程標準規定的第三學段閱讀與鑒賞層面“體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”和“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”的目標；又符合表達與交流層面“能寫簡單的記實作文，內容具體，感情真實”的目標。在學生學習完三篇課文之后，繼續拓展閱讀《看不見的愛》《冰燈》等文章，進一步體會場景描寫中所表達的情感。最后，通過創設學習情境，設計真實的學習任務，讓學生觀看“一位山區的父親扛著行李送孩子上學”的視頻，試著寫一篇文章，作為父親節的宣傳稿。在這一學習任務的驅動下，對場景、細節的體會將內化為學生的核心素養。縱觀重構的這一個學習單元，在大概念的統領下，通過內容重組消除了閱讀和習作的障礙，有利于實現讀寫融通、讀寫互促；通過設置“為父親節寫宣傳稿”這一學習任務，實現了發展學生素養的目標。由內容單元向學習單元轉變，幫助學生進行知識的自我建構，助力學生在完成任務的過程中提升學習能力。

二、聚焦學科實踐，重構學習方式

《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位。”素養導向的課堂教學新常態，使學生的學習地位再次得到提升。以學習者為中心，學習者的學習方式勢必發生重大轉變，教師的職責也相應地發生改變。“教師真正的責任不是直接告知知識怎么理解怎么記憶，那是表層學習，教師應做的是創設條件，幫助學生同其本來就未知的知識打交道，實現掌握人類的已知學科知識，同時發展同未知領域和問題打交道的能力和信心。”吳剛平教授指出：“長期以來，中小學的教學空間不斷受到升學主義取向的擠壓，一直存在著重教不重學的知識觀誤區，并且逐步固化，成為一種極為普遍的講、練、考的知識傳遞教學模型。這種傳遞型教學，更多的是由教師主導的，教師講、學生聽，學生常常處于一種被動和盲目的狀態。”這樣的教學方式，越過了學生自我學習的過程，學生的學習被越俎代庖，能力自然無法得到培育，素養也就得不到提升。

如何改變這一現狀？新課程標準提出要注重學科實踐。學科實踐指明了素養導向的課堂學習方式重構的方向。如何讓學生從被動接受的學習走向學科實踐，實現學習方式的變革呢？筆者認為，一是要轉變教師以教為主的教學觀念，讓“教”為“學”服務，使傳統課堂上教師的“重教”轉向“重教助學”，為學科實踐的發生提供可能；二是要給學生提供適宜的助學策略，讓學科實踐落地生根。在教學實踐中，為促進學科實踐落地，筆者總結了思維導圖助學策略、圖示助學策略、表格助學策略、資料助學策略等多種助學策略，以助學策略為支架，重構學生的學習方式。

如在學習四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》一文時，筆者運用了表格助學策略，轉變了學生“以聽代學”的學習方式，學生在學科實踐中得以建構知識、發展能力。

本文的課后第二題為“奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據已有內容創編故事，講給同學聽”。要完成這道題，學生首先要從課文中提取奶奶給王葆講的故事，明確奶奶所講的故事中已有的內容，思考創編故事的突破點。這就要求學生準確提取信息后，進行故事的創編。課堂上，筆者引導學生利用表格學習單來梳理內容（見表1）。

學生通過表格既梳理清楚了奶奶所講的故事的內容，又找到了創編故事的切入點。借助表格這一形式，學生可以在已有的內容上創編王五與趙六的寶葫蘆具有哪些神奇功能，也可以沿著這個故事的脈絡創編其他人與寶葫蘆發生了怎樣的故事。接下來，故事的結局是大家都過上了好日子，這種好日子便是寶葫蘆神奇功能的體現。緊接著，筆者設計了這樣的實踐活動：“生活中我們真的可以不勞而獲就能過上好日子嗎？王葆的生活中有了寶葫蘆后發生了哪些變化？請同學們繼續閱讀《寶葫蘆的秘密》整本書，閱讀之后請你‘以王葆的經歷為例子，談談你對不勞而獲的認識，在班會上交流。”

表格學習單讓學生經歷了課文內容梳理的過程，改變了傳統課堂上的講解模式；以任務為引領，督促學生進行整本書的閱讀；結合生活實際，對“不勞而獲”這一現象進行交流，讓學生明白“世上沒有任何一個愿望是輕而易舉就可以實現的，唯有腳踏實地才能走得更長久”這一道理。

以上助學策略重構了學生的學習方式，通過一系列學科實踐活動，學生的學習不再是停留在了解故事內容的淺層次上，而是通過深入閱讀，并在閱讀中就如何看待“不勞而獲”的問題進行思考，最終指向學生核心素養的提升，把學習引向深入。表格助學策略聚焦系列實踐活動，重構學生的學習方式，培育了學生的核心素養。

三、瞄準過程性評價，重組學習環節

傳統的課堂教學，我們一般采用終結性評價。新課程標準在評價建議中特別強調了過程性評價的作用，指出“過程性評價有助于教與學的及時改進”。評價具有導向功能，素養導向的課堂要瞄準過程性評價，把它嵌入課堂學習之中，重組學習環節，讓過程性評價成為課堂學習的一部分。教師可以利用評價發現學生學習過程中的問題，促進學生反思、改進，幫助其自我調節、自我監控、自我改進，真正發揮以評促學的作用。同時，教師也可以根據評價中學生的學習狀況，及時調整自己的教學策略與思路，發揮以評促學的作用。

過程性評價是否能夠起到上述作用，一是在于是否為學生設計了素養導向目標的表現性任務，二是在于是否制定了與表現性任務相匹配的、可操作的評價量規。筆者在教學實踐中遵循表現性任務與評價標準相匹配的原則，基于新課程標準，指向學生語文素養的提升，提煉出相應的評價內容。評價內容以多種表現性任務呈現，不同的表現性任務用與之相匹配的評價量規進行評價。

評價量規是一個真實性的評價工具，對學生的學習行為、表現、作品、成果等進行等級評定，同時，它也是一個有效的學習工具，是連接學習與結果的重要橋梁。把過程性評價融入課堂教學，重組學習環節，用量規衡量相關的學習情況，發現學生學習的不足之處，讓學習過程可視化。過程性評價嵌入課堂學習，不是為學習結果定性，而是為促進學習進行評估，達到以評促學的目的，發揮評價助推學習的作用，推動“對學習的評價”轉變為“為學習的評價”。

例如，四年級上冊習作單元，語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”“寫一件事，把事情寫清楚”。教學該單元第一篇課文《麻雀》時，在學習作者把事情寫清楚的方法之后，筆者設計的表現性任務是“觀看老鷹捉小雞的視頻，試著把這件事情寫清楚”。根據這個任務，設計的評價量規如下：

學生下筆寫之前可以參考這一量規，明白寫清楚的具體標準。當學生完成寫作之后，再用評價量規對小練筆進行評價，促使其進行自我反思。通過評價量規，教師可以看清楚學生小練筆的優缺點。接下來，再一次要求學生根據量規對自己的小練筆進行修改。學生通過評價量規進行自我調節、自我改進，實現了以評促學的目的。評價量規在學習過程中作為一種學習支架而真實存在，并且貫穿整個學習過程。

無論是重構學習單元，還是重構學習方式、重組學習環節，目的都是調動學生參與的積極性。通過呈現學習歷程，改變學習方式，培養學生的能力與素養，建構素養導向下課堂教學的新常態。